Schule und Heimatmuseum am Beispiel Vohenstrauß

 Christian Staniczek

Schriftliche Hausarbeit zur Zulassung für die erste Staatsprüfung für das Lehramt an Hauptschulen in Bayern,

Inhaltsverzeichnis

Einleitung 

Der Mensch lebt noch überall in der Vorgeschichte, ja alles und jedes steht noch vor Erschaffung der Welt, als einer rechten. Die wirkliche Genesis ist nicht am Anfang, sondern am Ende, und sie beginnt erst anzufangen, wenn Gesellschaft und Dasein radikal werden, das heißt sich an der Wurzel fassen.

Die Wurzel der Geschichte aber ist der arbeitende, schaffende, die Gegebenheiten umbildende und überholende Mensch.

Hat er sich erfaßt und das Seine ohne Entäußerung und Entfremdung in realer Demokratie begründet, so entsteht in der Welt etwas, das allen in die Kindheit scheint und worin noch niemand war: Heimat.

Ernst Bloch (aus: Das Prinzip Hoffnung)

Die Auseinandersetzung mit dem strapazierten Begriff "Heimat" fand bei mir bisher eher untergründig statt. Heimatfilme, Heimatfest, Heimatland waren für mich Synonyme für Stillstand oder wie Martin Walser es einmal formulierte: "Heimat, das ist sicher der schönste Name für Zurückgebliebenheit."

Für viele der technisch interessierten Kinder und Jugendlichen, im Fernsehzeitalter aufgewachsen mit Formel I, endloser Auto-Werbung und Science-Fiction-Serien am laufenden Band, ist das Heimatmuseum immer noch eine verstaubte, langweilige, düstere Institution, die sie kaum interessiert.

Was für einen Nutzen haben nun Heimatmuseen oder Regionalmuseen für den Schulunterricht im allgemeinen und für das Fach Geschichte im speziellen? Wenn ich meine eigenen Erfahrungen aus der Schulzeit betrachte, wäre die vorschnelle Antwort: keinen. Denn in meiner gesamten Gymnasialzeit hab ich mit der Schule kein einziges Museum besucht.

Die Zeiten jener kalten, dämmrigen Räume, der Abstellkammern der Geschichte, wie sie Dr. Egon Johannes Greipl (ehemals Leiter der Landesstelle für die nichtstaatlichen Museen in Bayern) bezeichnet hat, sind Gott sei Dank überwiegend vorbei, Heimatmuseen ein ernstzunehmender und unverzichtbarer außerschulischer Lernort.

Mit dieser Arbeit will ich Chancen und Möglichkeiten darstellen, die ein Museumsbesuch den Schülern bieten kann. Besonderes Augenmerk lege ich dabei auf die Hauptschule und das Heimatmuseum. Dessen kontroverse Entwicklung und Geschichte, der oft missbrauchte Heimatbegriff sowie die Geschichte und der Neubeginn des Heimatmuseums Vohenstrauß sind Inhalt des ersten Teils dieser Arbeit.

Der zweite Teil befasst sich mit Möglichkeiten des Unterrichts im Heimat- oder Regionalmuseum, während ich im dritten Teil didaktische Handreichungen für die vor- und frühgeschichtliche Abteilung des Heimatmuseums in Vohenstrauß erstellt habe. Sie stehen exemplarisch für die Tatsache, dass auch in Kleinstmuseen die vorhandenen Exponate "durch fachwissenschaftlich, didaktisch und gestalterisch zeitgemäße Präsentation" (Greipl) für die Schule nutzbar gemacht werden können. Sie werden in einem anderen Format den Schulen der Umgebung zugänglich gemacht werden.

 Die Arbeit am Thema "Heimat" hat mir im übrigen das o.g. Zitat Blochs näher gebracht, der Heimat nicht nur als Ortsbestimmung versteht, sondern als qualitativen Begriff für eine Umwelt, in der der freie Mensch seinen Anlagen und Bedürfnissen leben kann.

 Ich bedanke mich bei der Leitung des Heimatmuseums Vohenstrauß und besonders meinem Vater Peter Staniczek für den Zugang außerhalb der Öffnungszeiten und die Unterstützung, die diese Arbeit möglich gemacht hat.

1 Entwicklung von Heimatmuseen

1.1 Historische Entwicklung 

In diesem Abschnitt soll die Entwicklung von Museen durch die Epochen nachvollzogen werden, um schließlich den heutigen modernen Museumsbegriff zu definieren. Handschuh[1] zufolge spiegelt das Museum auch die Etappen der Menschheitsgeschichte wider. So ergeben sich vereinfacht drei Epochen, die zum neuzeitlichen und eigentlichen Museum hinführen: 

1.      Die Periode der antiken Schatzkammern

2.      Die Periode der geistlichen Schatzkammern

3.      Die Periode der weltlichen Schatzkammern

 Hier soll nun die Frage gestellt werden, welche Motive während dieser Perioden die Menschen bewegt hat, Sammlungen anzulegen.

1.1.1 Prähistorische Zeit

 Die Beobachtung, dass das Sammeln von Gegenständen nicht an feste Aufbewahrungsstellen gebunden ist, lassen Funde aus der Jungsteinzeit vermuten. Menschen dieses Zeitalters, so lassen Sammlungen gefundener Petrefakte schließen, sammelten offenbar nicht aus Nützlichkeitsdenken, sondern vielmehr aus Freude am Seltsamen. Hügelgräber und Pyramiden zeugen von dem Wunsch, das Andenken an die eigene Person möglichst lange aufrechtzuerhalten.

Die Motive, magische, erkenntnisleitende, repräsentative, existenzerhaltende und ästhetische, prägten die Sammeltätigkeit der Menschen und traten in den folgenden Epochen in verschiedener Ausprägung und Wertigkeit wieder ans Tageslicht.[2]

1.1.2 Die Weihegaben der Antike[3]

 Von kultischen Motiven waren die Sammlungen der antiken Welt geprägt. Es wurde nicht so sehr aus Gründen der Selbstdarstellung oder Belehrung gesammelt, sondern vielmehr, um die Kunstwerke und seltenen Gegenstände der Welt des Profanen zu entrücken. Daher brachte man die Weihegeschenke in speziell erbaute Schatzhäuser, was der heutigen Auffassung eines Museums schon gleicht. Sie übten keine ästhetische oder historische Bedeutsamkeit aus, hatten vielmehr sakrale Funktion und waren nur einem kleinem Kreis zugänglich, obwohl Führungen mit sakral belehrendem Charakter stattfanden. Auch eine materielle Funktion lässt sich beobachten, da die Weihegeschenke in Notzeiten als Staatsschatz dienten, auf den zurückgegriffen werden konnte.

Seit dem Hellenismus wird von einer Verschmelzung von Heiligtum und Lehrstätte gesprochen. Einem privilegierten Kreis wurden Bibliotheken zur Forschung und Lehre zur Verfügung gestellt. Die gesammelten Objekte wurden unter dem Aspekt der historischen Erziehung mit kunsthistorischem Schwerpunkt zusammengestellt. Diese reine Konzentration auf die Bildung ist in der folgenden Zeit nicht wieder erreicht worden.

Das Museum nahm also seinen Ausgangspunkt im kultischen Denken der Antike und war nur einem begrenzten Publikum zugänglich. Im römischen Reich kommt es zu einer Verschiebung von der Kultfunktion zu einer Repräsentationsfunktion hin. Auch gab es schon Sammlungen von Privatleuten, die der Öffentlichkeit begrenzt zugänglich waren.

1.1.3 Die kirchlichen Schatzkammer des Mittelalters

 Nach der Völkerwanderung tauchten antike Zeugnisse erst wieder in den Schatzkammer der Kirchen und Klöster auf. Diese Schatzkammern traten an die Stelle der antiken Schatzkammern. Sie wurden der Öffentlichkeit bei Heiltumszeigungen vereinzelt und bei Heiltumsweisungen in größerer Zahl zugänglich gemacht, waren zum Teil bei jedem Gottesdienst erlebbar.

Die Gläubigen suchten Schutz und Rettung im Anschauen und im Berühren dieser sakralen Objekte. Die Betonung des magischen Elements führte zu einer Ritualisierung im Umgang mit den Objekten, die bei Massenansammlungen auf Tribünen ausgestellt wurden. Heiltumsbüchlein, die die Objekte erläuterten und beschrieben, wären als Vorläufer moderner Museumskataloge anzusehen.[4]

Die kirchliche Schatzkammer war auf direkten Kontakt zwischen Besucher und sakralem Objekt ausgerichtet. Wichtig war der erlebbare, lebendige Bezug zwischen den beiden, der durch die emotionale und haptische Begegnung erst zustande kam. Dieser emotionale Erlebnisfaktor und die haptische Komponente kommen in vielen modernen Museen der Neuzeit zu wenig zur Geltung und zeigt, dass das Museum des Mittelalters uns schon in manchem voraus war.

1.1.4 Private und staatliche Sammlungen in der Neuzeit

 Eine Loslösung vom Kultischen wurde durch Privatsammler erreicht und die Funktion verschob sich in Richtung Repräsentation und Erkenntnisgewinnung. Fürstliche Sammlungen beinhalteten Kuriositäten und Raritäten und waren außer den Fürsten nur Gelehrten und Künstlern zugänglich. Im 17. und 18. Jahrhundert kam es zur Gründung bürgerlicher Museen, die häufig Universitäten angeschlossen waren. Der Bevölkerung blieb der Zugang weiterhin versperrt. Die Aufklärung bei den fürstlichen Sammlungen und der einsetzende pädagogische Realismus wandelten endgültig die Kunst- und Wunderkammer zur Kunst- und Naturalienkammer. Die Idee, im Museum eine Art Enzyklopädie der Epochen und Kontinente darzustellen, führte zur Trennung von Natur- und Kunstsammlung. Auch die Spezialisierung der Wissenschaften führte mit zu dieser Spaltung.[5] Im 19. Jahrhundert wurden durch die aufkommende nationale Gesinnung breite Bevölkerungsteile an die Museen herangeführt, und es kam zur Gründung mehrerer Nationalmuseen. Allerdings befassten sich diese Museen nicht mit Alltagsgegenständen und wurden daher von Kunstgewerbemuseen, Völkerkundemuseen und Volkskundemuseen ergänzt.[6] Das Kunstgewerbemuseum sollte gewerbliche Leistung exemplarisch darstellen und den Geschmack der Bevölkerung schulen, während das Völkerkundemuseum den kulturgeschichtlichen Vergleich von Kulturen übernahm. Die Volkskundemuseen  wurden aufgrund der wachsenden Industrialisierung und Verstädterung gegründet, mit dem Ziel die ländliche Kultur der vorindustriellen Zeit zu bewahren. In diese Zeit fällt auch die erste Gründungswelle der Heimatmuseen als Regionalmuseum mit naturkundlicher und kulturhistorischer Prägung.

1.2 Geschichte der Heimatmuseen

 Das Heimatmuseum, das in Deutschland schon immer hoch im Kurs stand, fand in diesem Jahrhundert in mehreren Schüben eine erstaunliche Verbreitung. Eine Phase, in der das Heimatmuseum extrem populär wurde, war während der Weimarer Republik, aber auch während der Zeit des Nationalsozialismus wurden die volks- und heimatkundlichen Museen ideologisch aufgerüstet. Brüche und Kontinuitäten bestimmen in gleicher Weise die Geschichte der Heimatmuseen. Laut Roth[7] gibt es keine grundlegenden Unterschiede zwischen dem Heimatmuseum des "Dritten Reichs" und dem der Weimarer Republik. Politisch gesehen wurde die Institution Heimatmuseum hier wie dort vereinnahmt und funktionalisiert. Merklich sind jedoch Unterschiede im Grad der Manipulierbarkeit und im Ausmaß der ideologischen Rhetorik. Eine Überraschung aber ist, dass sich das Heimatmuseum, das schon mit einer politisch-ideologischen Erblast aus dem Kaiserreich beladen ist, nur sehr wenig verändert und in sich gesehen sehr stabil bleibt. Diese Feststellung widerspricht dem gängigen Klischee, dass das Heimatmuseum der Prototyp des nationalsozialistischen Museums sei, und dass das Heimatmuseum sein eigentliches Profil und seine Dynamik erst unter den Nationalsozialisten entwickelt habe.

Vergleicht man das Museumswesen der 1920er und 1930er Jahre, zeigt sich, dass das Heimatmuseum einen politisch-ideologischen Kern hatte, der besonders während der Weimarer Republik in Folge der politisch-gesellschaftlichen Veränderungen eine ausgeprägte nationalistische Energie entwickelte.

1.2.1 Das Heimatmuseum vor und in der Weimarer Republik

Die Entstehung des Begriffs "Heimatmuseum" erfolgt um die Jahrhundertwende, vorher wurde es "Vaterländisches Museum", "Altertumsmuseum" oder auch "Geschichtsmuseum" genannt.[8] Die Vielfalt kleiner Regionalmuseen unterschiedlicher Herkunft wurde unter dem Sammelbegriff Heimatmuseum zusammengefasst. Dazu zählte das kleinstädtische Raritätenkabinett ebenso wie das Museum für deutsche Volkskunde in Berlin als gesamtdeutschem Heimatmuseum. Kennzeichen aller dieser Museen war die unbegrenzte Vielfalt des Sammelns, der meist eine gewisse Systematik abging. Das Hauptmerkmal des Heimatmuseums war schon in seiner Frühzeit das Sammeln und Bewahren von Objekten, die im Überblick eher Randerscheinungen waren, die aber kulturelle Vielfältigkeit repräsentierten. Hauptaugenmerk lag auf einer begrenzten Region, gesammelt wurden Gebrauchswaren, die meist aus dem Lebenszusammenhang stammten. Ob sie dabei naturkundlicher oder sakraler Art, Volkskunst, Handwerkszeug oder Industrieprodukt waren, war egal. Diese "bunte Mischung" lässt sich m. E. auch gut im Heimatmuseum Vohenstrauß beobachten. Meist wurden diese Kleinstmuseen auf Initiative von Privatleuten gegründet und von Ehrenamtlichen, zumeist Lehrern geleitet. Ihnen fehlte somit der Charakter einer staatlichen Organisation, sie waren für die arbeitende Bevölkerung geschaffen worden. Es gab keine offiziell gesteuerte Präsentation von Kultur, die die herrschende Ideologie deutlich gemacht hätte. Was aber nicht bedeutet, dass das Heimatmuseum progressive Züge hatte. Inhalt und Organisation der Heimatmuseen waren Beweis dafür, dass Museen nicht unbedingt Sache der Wissenschaft oder Ergebnis adeliger oder bürgerlicher Sammelleidenschaft sein mussten. Von der traditionellen Museumswelt wurden die Heimatmuseen oft beargwöhnt. Sie wurden deshalb als Gefahr, als unseriöser Wildwuchs bezeichnet, und organisierte Museumsleiter weigerten sich lange Zeit, die Heimatmuseen als eigene Museumsgattung anzuerkennen.

Zum bessern Verständnis der Museumsgeschichte der 20er und 30er Jahre soll auch hier auf die Zeit vor der Weimarer Republik zurückgeblickt werden. Im 19. Jahrhundert bildete sich das kulturhistorische Museum heraus, das seine Wurzeln im Vormärz als Forum für das politische Selbstverständnis eines starken Bürgertums hatte. [9]

Zeitzeugnisse zur Illustration der eigenen Geschichte zu sammeln, war Ausdruck eines sich politisch emanzipierenden Bürgers. Die Erschütterungen der napoleonischen Kriege und die daraus resultierende nationale Besinnung trugen zur Entwicklung eines breiten Geschichtsinteresses bei, dem auch die historischen Museen ihren Anfang verdanken. So kam es zur Gründung von Geschichts-, Altertums- und Museumsvereinen. Besonders nach der Reichseinigung entstanden eine Vielzahl von Museen als Ausdruck nationaler Identität. Ein weitverbreitetes Interesse an der Vor- und Frühgeschichtsforschung wie auch die Geschichts- und Altertumsvereine machen das Verlangen nach einer romantisierenden Historie bewusst. Die eigene nationale Vergangenheit soll mit der Größe und Bedeutung der Antike aber auch mit der der Nachbarvölker gleichgesetzt werden. Obwohl diese Kreise einen Beitrag zur Entstehung eines Heimatbewusstseins leisteten, wurde auch die Abkehr vom Nationalstaat ohne Klassen in den Programmen der Vereine transportiert. So wurde in ihnen auch das Prinzip der sozialen Ausgrenzung des Proletariats deutlich. Das Heimat- und Vaterlandsgefühl wurde nun mit der Erziehung zu Nationalismus und Militarismus verknüpft, was eine der Grundlagen des sich entwickelnden deutschen Chauvinismus war. Die organisierte Liebe zur Heimat in den Vereinen war auch ein Identitätsangebot, das sich gegen die identitätsstiftende Elemente der deutschen Arbeiterbewegung wenden sollte. Eine daraus resultierende Agrarromantik in den Museen wurde immer mehr zu einem idealisierenden Trugbild, das die Realität des städtischen Industrieproletariats überlagern sollte.[10] Die Industrialisierung mit ihren Fabriken, der Zerstörung der Landschaft auf der einen Seite und der zunehmenden Gründung von historischen Vereinigungen und Museen auf der anderen lassen den Schluss auf eine Alibifunktion zu: Pflege von Überlieferungen und alten Lebensformen in den Museen sollten soziale Beruhigung vermitteln. Das Heimatbewusstsein war ein Ausdruck des  vielschichtigen Orientierungsbedürfnisses in einer sich immer schneller wandelnden Welt.

Dies erklärt die erste Gründungswelle der Heimatmuseen in den Jahren 1885-95, entstanden aus der bürgerlichen Emanzipationsbewegung, Industrialisierung und Reichseinigung. Die zweite Welle 1905-15 war eine Folge der ersten: 

"In Zeiten extremer sozialer und politischer Konflikte waren die Vaterländischen Heimatideale nicht mehr nur ein Merkmal bürgerlicher Kultur, sondern wurden von Seiten des Staates als integrierender ideologischer Faktor auch in der Institution Museum eingesetzt."[11]

Im Schatten der innen- und außenpolitischen Krisen und der Militarisierung vor dem ersten Weltkrieg nahm also die Zahl der Museumsgründungen zu. So wurde die Kriegswirklichkeit mit beschönigender Distanz ins Museum gebracht. Das Heimatmuseum diente also als aktuelles Medium, um die Opferbereitschaft der Bevölkerung zu stärken, auch um den Krieg zu verharmlosen und zum Alltäglichen herunterzuspielen.

Nach dem Krieg kam es zu einer Stagnierung der Museumsgründungen, erst in der Mitte der zwanziger Jahre, in einer Zeit relativer politischer und wirtschaftlicher Ruhe, kam es wieder zu einem Museumsboom. Ab 1924 bis 1932 gab es so viele Neugründungen wie im "Chauvinismus-Taumel"[12] vor dem ersten Weltkrieg. So entstand auch der Begriff der Heimatmuseumsbewegung. Anhänger dieser Bewegung waren jedoch keine Vertreter demokratischer Kulturpolitik, denn es bestehen einerseits Verbindungen mit der nationalistischen Museumspolitik der Kaiserzeit, andererseits lässt sich bereits die Volkstumsideologie der Nazis erahnen. Mitglieder der Heimatmuseumsbewegung waren Vertreter der bürgerlichen Schicht, die das republikanisch - staatsbürgerliche Bewusstsein der Weimarer Republik entweder nicht zur Kenntnis nahmen oder gar verachteten. Nicht einmal haben Mitglieder der Bewegung versucht, sich darüber Gedanken zu machen, ob das Heimatmuseum der Stärkung der republikanischen Werte dienen könnte. Vorrangiges Ziel ist die Erziehung zu Volkstum und Volksgemeinschaft und auch die Beschreibung des Volkscharakters. Anfang der 30er Jahre nahmen die anti-republikanischen Tendenzen in der Heimatmuseumsbewegung immer drastischer zu mit Themen wie Grenzpolitik, Militarismus und Rassenkunde.[13]

1.2.2 Heimatmuseum und Nationalsozialismus 

Jedoch sollte das Heimatmuseum nicht der Ort für laute und aggressive Propaganda werden: Angesprochen wurden vor allem diejenigen, die nicht viel mit den nationalsozialistischen Massenaufläufen anfangen konnten. 

"Es diente als Betätigungsfeld für die national Gesinnten, denen zwar alles Republikanische zuwider war, die aber auch keine Parteigänger wurden. Es war ein Museum für 'Biedermänner', die die völkische Kontinuität gewahrt wissen wollten und ansonsten sich nicht weiter um Politik kümmerten."[14] 

Es eignete sich auch nicht als Mittel der Massenpropaganda, da moderne Medien wie der Volksempfänger und das aufkommende Fernsehen eine viel weitere Verbreitung fanden. Trotzdem wurden die Museen von den Nazis vereinnahmt, besonders in den Grenzgebieten wurden selbst die kleinsten Museen für Propaganda genutzt. Auch wurde das Heimatmuseum von den Nationalsozialisten für die Schule genutzt. Heimatkunde sollte zum Unterrichtsprinzip erhoben werden, unter Einbeziehung des Heimatmuseums, dass das Anschauungsmaterial für den Unterricht besaß. Um dieses Material zweckmäßig verwenden zu können, mussten die Exponate im Museum verfügbar gemacht werden: 

"Um den Schulunterricht förmlich in Museum verlagern zu können, sollten dort geeignete Vorkehrungen für museumspädagogische Programme getroffen werden - so jedenfalls stellten sich die Museumstheoretiker eine nationalpolitische Erziehungsarbeit vor. Nicht nur das Betrachten der Exponate und die erklärende Führung, sondern auch die aktive Einbeziehung der Besucher  und die Nachbereitung des Besuches vor Ort wurden für wichtig erachtet. Es wurde empfohlen, dass zu diesem Zweck jedes Museum, sogar jedes Heimatmuseum, eigens einen Raum für Schulbesuche haben sollte, der Heimatkarten (wirtschaftlich, politisch, geologisch), ein Relief des Heimatgebietes, einen Sandkasten, Wandtafeln, einen Lichtbildapparat und Sitzgelegenheiten aufweist." [15]

Das alles erscheint recht modern,[16]so auch die Forderungen, die Distanz zum Exponat dadurch abzubauen, indem man den Gebrauch nachstellt und mit ihnen arbeitet.

1.3 Der Heimatbegriff und die Region

 Da es in dieser Arbeit um die Zusammenarbeit von Schule und Heimatmuseum gehen soll, ist es unerlässlich, zwei Begriffe zu klären, die die Bandbreite dieser Zusammenarbeit einengen und begrenzen: die Region als Umfeld des Museums und der Schule sowie ein Klärungsversuch des Begriffs Heimat.

1.3.1 Region als Begrenzung des Arbeitsfeldes von Museum und Schule

"Region, Teilgebiet eines räumlichen Bereichs und im engeren Sinn ein soziographischer Begriff, der auf Landesplanungen und Raumordnungsverfahren angewendet wird. Von Regionalismus spricht man dann, wenn sich in genau definierten räumlichen Grenzen kulturelle Eigenarten, wirtschaftliche und politische Besonderheiten der Bewohner in diesem Teilgebiet herausgebildet haben und bewahrt werden sollen."[17]

 Zuallererst meint man im allgemeinen Sprachgebrauch mit Region einen Raum, und auch in der Wissenschaft hat Region meistens eine raumbezogene Bedeutung. In der Geschichtswissenschaft definiert der Begriff ländliche Gebiete, um sie von der Stadt abzugrenzen oder tritt an Stelle eines Territoriums, Stammesgebietes oder Bundeslandes.

Auch die Raumplanung hat den Begriff neu für sich entdeckt, nachdem die Staaten der europäischen Union in ein Netz von Regionen aufgeteilt wurden, definiert durch ökologische, soziale und wirtschaftliche Kriterien.[18]

Der regionale Raum ist allerdings nicht naturhaft gegeben, sondern wird vielmehr funktional definiert. Er ist ein theoretisches Konstrukt, abhängig von empirischen Untersuchungen, historischen Rekonstruktionen, ökonomischer, ökologischer oder sozialer Planung. Man kann Regionen also nur aufgrund einzelner isolierter Merkmale definieren. Ein einmal gewonnener Raumbegriff hat aber keine zeitliche Beständigkeit, noch sind exakt bestimmbare Grenzlinien erkennbar im Bezug auf Nachbarregionen.[19]

Je nachdem was man für Definitionsfaktoren an eine Region anlegt, kann diese in ihrer räumlichen Ausdehnung sehr unterschiedlich ausfallen.

Auch tritt ein weiterer Definitionsfaktor zu den eher objektiven hinzu, nämlich ein subjektives Moment, ein in verschiedenen Individuen andersartig ausgebildetes Bewusstsein. Damit wird die Region, bisher eher als Raum in unterschiedlichen Ausprägungen definiert, um eine soziale Dimension erweitert und dadurch zu einem Interaktionsfeld, das an einen Raum gebunden ist. Die Region als sozial-räumliches Gebilde ist aber den Menschen nicht vorgegeben, sondern erst im Laufe der Sozialisation und Lebensgeschichte eines Individuums wird der Raum zu seiner Region, im wesentlichen durch Interaktion.[20] Die räumliche Dimension wird durch die unmittelbare Zugänglichkeit durch den Schüler bestimmt und so wird Region hier zu der "unmittelbaren Lebenswelt des Schülers mit den damit verbundenen Interaktionsfeldern."[21] Die Zusammenarbeit von Schule und Museum in der Region bezieht sich also in der räumlichen Dimension "auf eine topologische, bevölkerungsstrukturelle, kulturelle und volkstümliche Einheit, die dem Schüler unmittelbar zugänglich und erfahrbar ist. In der sozialen Dimension beziehen sich Schule und Museum auf regionale Interaktionsfelder und ein Netz von regionalen Bezugspunkten, die in den Handlungsbereichen - Arbeit, Ausbildung, Freizeit, Versorgung, politische Partizipation - ausgestaltet werden."[22]

1.3.2 Der Heimatbegriff

 Bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts war Heimat ein nüchternes Wort. Es war noch nicht durch Sentimentalitäten verklärt, sondern war eine rechtliche Zuständigkeitsbestimmung, die Versorgungs- und Armenrecht, politische und gewerbliche Aktivität und Verpflichtungen und Leistungen regelte. Laut Entwurf des "Heimaths-Gesetz"[23] von 1848 wird das Heimatrecht entweder durch Geburt, Heirat, eine ausdrückliche Aufnahme oder durch mehrjährigen Aufenthalt bzw. Erwerb des Gemeindebürgerrechts erworben. So gewährt laut §6 des Entwurfes "das Heimathsrecht (...) den Anspruch, im Falle der Arbeitsunfähigkeit und Verarmung, von dem Heimathsbezirke nothdürftig unterhalten zu werden."[24]

Als heimatlos galten Besitzlose, Tagelöhner und Gesinde, sie besaßen also kein Heimatrecht. Erst in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bildeten sich andere Konnotationen. Im Gegensatz zur weit fortgeschrittenen Industrialisierung standen in Deutschland die politischen und sozialen Strukturen. Für die vielen Einflusslosen innerhalb des Bürgertums wurde Heimat zu einem Fluchtpunkt vor den Beschränkungen eines autoritären Staates. Daher wurde der Begriff Heimat immer mehr jenseits von Fortschrittlichkeit angesiedelt und stand weitgehend für Natur.[25] Natur wird in der sich industrialisierenden Welt immer stärker als Möglichkeit zur Selbsterfahrung, als Schutzraum der Subjektivität empfunden. Ausgehend von diesem Naturverständnis wandelte sich der Heimatbegriff von einem eng an die unmittelbare natürliche Umgebung gebundenen zu einem immer mehr von nationalistischen Ideen durchsetzten. Regionale Besonderheiten verschwanden im Modernisierungsprozess, und nationalstaatlicher Propaganda gelang es, den Begriff Heimat immer weiter ihn die Nähe des Vaterlandsbegriffs zu rücken. Den deutschen Nationalsozialisten gelang es, durch die gleichzeitige ideologische Betonung regionaler Unterschiede und der Gemeinsamkeit der „arischen Herrenrasse“ ein an die Nation gebundenes Heimatverständnis zu etablieren. Dieser Missbrauch hat den Begriff im deutschen Sprachgebrauch gründlich diskreditiert. Heimat wird daher nicht ganz zu Recht häufig mit Heimattümelei gleichgesetzt, bei der Heimat als Arsenal für positiv besetzte Überlieferungen aus einer besseren Zeit gesehen wird. Die im Fernsehen gern gezeigte Dorfidylle hat es jedoch nie so gegeben. Denn besonders das Leben früher war durch Nöte verschiedenster Art geprägt.[26] Stöckle[27] schreibt, dass der Begriff den Männerchören, Trachtenvereinen und Heimatfilmproduzenten überlassen wurde.

Nach Igl[28] lassen sich nun drei Momente aus der Begriffsgeschichte festhalten:

1.      Heimat ist an soziale, ökonomische, politische und rechtliche Voraussetzungen gebunden.

2.      Heimat erfuhr eine emotional - affektive Besetzung, die, von der Realität abgekoppelt, auf eine heile Welt zurückgreift und wurde zum Kunstprodukt, zur Scheinwelt und wirkte als Ordnungsfaktor.

3.      Durch die einseitige Orientierung an der Vergangenheit wird Heimat nur an bestimmten Elementen der Kultur festgemacht und wurde auf die vorindustrielle agrarische Dorfgemeinschaft verkürzt.

Wie wird nun ein moderner Heimatbegriff definiert? 

"Heimat, im allgemeinen Sprachgebrauch einerseits der Ort und die Umgebung, an dem ein Mensch geboren wurde und wo er seine Kindheit verbrachte, andererseits die Umwelt, deren Einstellungen und Mentalität ihn geprägt haben. Der Begriff Heimat bezeichnet meist ein subjektives Gefühl der Geborgenheit, engen Beziehungen sowie der Verbundenheit, die auf eine vertraute Umgebung zurückzuführen ist."[29] 

Nach Beilner kann sich solch ein Gefühl entwickeln, gleichgültig ob man in der betreffenden Region aufgewachsen ist oder nicht. Heimat ist deshalb kein fester Zustand, keine schicksalhafte Bestimmung. Ursprung und Herkunft zählen nicht allein, vielmehr wird Heimat permanent aufgebaut. Heimat ist also ein Prozess, der sich während eines Lebens mehrmals ereignen kann, immer wenn Wohnort oder Aufenthaltsort wechseln. Das Bewusstsein der Zugehörigkeit ist wohl der entscheidende Faktor beim Aufbau von Heimatbewusstsein.[30]

Die Interaktionen, die dieses Zusammengehörigkeitsgefühl entstehen lassen, verlangen Aktivität. Der Verlust von Heimat, sei es durch Umweltzerstörung, Arbeitslosigkeit oder auch Rücksichtslosigkeit oder Gleichgültigkeit, verlangt nach einer aktiven Auseinandersetzung mit dieser. Igl[31] definiert Heimat als Symbol für intakte Beziehungen, als menschlich gestaltete Umwelt in einem überschaubaren Nahraum. Dieser bietet dem Menschen eine sichere Basis, um sich aktiv mit der Welt auseinanderzusetzen, sich diese anzueignen und zu verändern.

1.4 Das moderne Heimatmuseum 

Der Arbeitsbereich des Heimatmuseums setzt da an, wo Staatsmuseen und Landesmuseen nicht mehr effektiv arbeiten können. Sie sind schon zu groß, um auch noch den regionalen Bereich wirkungsvoll dokumentieren zu können.

Igl[32] hat 1992 in seiner Studie noch weitere Abgrenzungs- und Definitionsmerkmale gesammelt. Heimatmuseen seien Museen, die vielfach nicht über

-         einen fachlich geschulten hauptamtlichen Leiter

-         regelmäßige Öffnungszeiten

-         einen wissenschaftlichen Katalog

-         Werkstatt- und Verwaltungsräume

-         ausreichende Finanzierung

-         einen Raum für Wechselausstellungen

verfügen.

Eine weitere Definition liefert Hans Roth, der die großen Museen als "Rüstkammern der Kunst- und Kulturhistoriker"[33] sieht, wogegen das lokale Museum die Aufgabe hat, mit seinen Objekten eine Beziehung zum Ort und zur Umgebung herzustellen, um damit das Spezifische der geschichtlichen Entwicklung in der Region zu zeigen. Weiterhin sieht er die Aufgabe eines Heimatmuseums darin, "die Vergangenheit eines Ortes oder einer Landschaft an Beispielen überkommener Sachgüter zu dokumentieren und die Lebenskultur früherer Jahrhunderte zu vergegenwärtigen."[34]

Vor allem soll das Heimatmuseum wieder ins Bewusstsein der lokalen Bevölkerung zurückgebracht werden, die es meistens nur vom Vorbeigehen kennt. Oftmals nur eine Kuriosität für Urlauber an verregneten Tagen, ist es vielmehr für die Einheimischen gedacht, die mit der Vergangenheit ihres Lebensraumes vertraut gemacht werden und so die überkommenen Werte ihrer Kulturlandschaft kennen lernen sollen.[35]

Igl sieht das Heimatmuseum weiterhin in zwei Dimensionen festgelegt, in einer räumlichen und in einer sozialen. In der räumlichen Dimension ist es das Museum einer Region als kulturhistorische Institution, und in der sozialen Dimension ist es das Museum einer bestimmten Heimat als soziokulturelle Institution.[36]

Was für Forderungen werden nun an ein zeitgemäßes Heimatmuseum gestellt? Was muss es leisten, wenn es nicht als "romantische Insel der Sehnsucht und als Hort amüsanten Kleinbürgertums"[37] gelten soll? Dass Spinnräder und alte Bügeleisen noch kein Heimatmuseum machen, ist verständlich. Auch scheint es so, dass viele Heimatmuseen ihre Sammlungstätigkeit mit dem Biedermeier abgeschlossen haben, und Zeugnisse jüngerer Zeit, die der Industrialisierung, der Weimarer Republik keinen Zugang zu den lokalen Sammlungen mehr gefunden haben.[38]

Igl[39] gliedert die Charakteristik eines zeitgemäßen Heimatmuseums, das Ansprüchen von Schule und Gesellschaft gerecht werden kann, in vier Ebenen. Diese teilen das Arbeitsfeld auf und beinhalten verschiedene spezifische Arbeitsgebiete: 

·        spezifisch historisch - wissenschaftliche Ebene:

Dokumentation von regionaler, lokaler Geschichte

Ô Regionalgeschichte mit Globalgeschichte verbinden; "Geschichte von unten"; Geschichte als Prozeß; Veränderlichkeit

·        spezifisch soziokulturelle Ebene:

Identifikation mit der heimatlichen Welt

Ô Funktions- und Wirkungszusammenhänge der eigenen Lebenswelt aufzeigen; Eruierung des eigenen historischen Standpunkts; Gegenwartsbezug

·        spezifisch politische Ebene:

Interaktion und Kommunikation als kulturpolitische Initiative

demokratisch - emanzipative Aktionen organisieren; Ortsgeschichte als politische Geschichte; Veränderbarkeit der Verhältnisse

·        spezifisch bildnerische Ebene:

Explikation der Inhalte unter dem bildungspolitischen Aspekt

museumspädagogische Aktionen realisieren; Museum als Lernort; Objekt und Information

Zu der historisch - wissenschaftlichen Ebene: Die fachliche Betreuung und Beratung im Falle der Heimatmuseen übernimmt meist die Abteilung Nichtstaatliche Museen des Bayerischen Nationalmuseums. Eine fehlende fachliche Beratung stellt die klassischen Aufgaben des Museums (Bewahren - Vermitteln - Forschen - Bilden) in Frage.[40]

Zur soziokulturellen Ebene: Auch für Assion[41] ist Geschichte immer Sozialgeschichte, also "gelebter, produzierter, leidend reflektierter Geschichte aus den mittleren und unteren Sozialschichten". Die meisten Exponate eines Heimatmuseums stammen aus diesem Geschichtsbereich und es ist daher privilegiert Sozialgeschichte zu dokumentieren.

Zu der politischen Ebene: Schon die Definition des Heimatbegriffs zeigte, welche große Rolle das eigene Aktivwerden beim Aufbau von Heimat spielt. So müssen auch die Besucher sich aktiv sowohl mit dem Museum, als auch mit dem politischen Prozess ihrer Heimat auseinandersetzen. Das Heimatmuseum wird zum Ort der Interaktion und Kommunikation der Bürger mit sich selbst, ihrer Geschichte und ihrer Objekte.[42]

Zu der bildnerisch - erzieherischen Ebene: Nicht allein die Anwesenheit der Exponate reicht aus, um an ihnen zu lernen. Die Bestände müssen vorsichtig fachwissenschaftlich und didaktisch aufbereitet werden, da ihnen sonst gerade die Ausschnitthaftigkeit zum Verhängnis werden könnte. Daher müssen auch museumspädagogische Aktionen realisiert werden, um das Heimatmuseum als Lernort für Geschichte noch geeigneter zu machen.[43] [44]

1.5 Das Heimatmuseum Vohenstrauß

1.5.1 Geschichte des Heimatmuseums

 Beschlossen wurde die Gründung eines Heimatmuseums 1928, so ist auch dieses Museum Teil der zweiten Gründungswelle von Heimatmuseen in Deutschland. Angeregt wurde die Gründung vom Oberpfälzer Waldverein, der sich mit der Bitte um Unterstützung an das Bezirksamt Vohenstrauß wandte, da besonders für die Jugend ein Museum das beste Lehrbuch für die Heimatkunde darstelle. Es wurde 1930 in den Räumen des Rathauses eröffnet und bereits 1934/35 räumlich erweitert. 1938 oder 1939 wurde es aber wieder verkleinert und in zwei Zimmern im dritten  Stock des Rathauses untergebracht. Mit Zusammenbruch des dritten Reichs und in den Nachkriegsjahren verschwanden zahlreiche Gegenstände, darunter die Münzsammlung. Auf Grund der Schulraumnot von 1949 bis 1954 wurden die Räume des Museums als Klassenzimmer benutzt, aber nach Fertigstellung des Zentralschulhauses kam es zu einer Rückgabe der Räume. 1970/71 kam es zu einer Neugestaltung, die auch die Konservierung, Restaurierung und Registrierung des ca. 800 Stücke umfassenden Inventars beinhaltete.[45]

Die Unterbringung des alten Heimatmuseums im dritten Stock des Rathauses mit 112 qm Ausstellungsfläche war seit langem unzureichend. Räumlich stark beengt, litten sowohl Präsentation als auch Repräsentation. Versteckt, schwer zugänglich, räumlich an seinen Grenzen angelangt, war es in seiner alten Form und Konzeption weder für Einheimische oder Feriengäste noch für die Arbeit mit Schulklassen attraktiv genug.

Der Heimatkundlichen Arbeitskreis wandte sich am 30.6.1986 an die Stadt mit dem Vorschlag, die "Ackerbürgerhäuser" in der Sophienstraße Nr. 9 und 11 im Rahmen der Städtebauförderung zu sanieren und als Heimatmuseum zu nutzen.

Die Verwirklichung des Projektes "Heimatmuseum in neuer Konzeption und neuen Räumen" war aber permanent bis zum Schluß gefährdet durch scharfe Kontroversen im Stadtrat und in der Bevölkerung um Notwendigkeit und "Rentabilität" dieser Maßnahme.

Hierzu möchte ich aus einem Leserbrief zitieren, der am 5.6.1987 unter der Überschrift "Glump" oder "Original Oberpfälzer Baustil?" in den Oberpfälzer Nachrichten erschien:

"...Diese Häuser sind geplant und entworfen nach der gleichen Methode, mit der Kinder im Vorschulalter menschliche Gesichter zu malen pflegen: Punkt-Punkt-Komma-Strich, fertig ist das Mondgesicht. Wer will in so einem Gesicht Charakterzüge erkennen und welche?...Ich weigere mich mit ihm (d.h. einem SPD-Stadtrat, d. Verf.), an diesen Häusern "Original Oberpfälzischen Stil" zu sehen. Das sind wir unserer Selbstachtung schuldig. ..."

Viele Vohenstraußer wollten das Anwesen abbrechen und an seiner Stelle Parkplätze oder Garagen sehen.

Über das Schicksal des Gebäudes wurde monatelang diskutiert, bis sich der Stadtrat schließlich gegen die Stimmen der SPD entschloss, zuerst einmal die Bausubstanz zu sichern und dann die Sanierung in Angriff zunehmen.

Trotz allem begannen die Sanierungsarbeiten am 9. Mai 1989, die Hebfeier fand am 4.7.1989 statt. Eröffnet wurde das neue Heimatmuseum am 17. Juli1994.

1.5.2 Geschichte der Ackerbürgerhäuser[46]

 Die Anfänge des Anwesens in der Sophienstraße sind unklar. Um 1600 war der Bereich der alten Schulgasse noch unbebaut, erst mit der Erbauung der Friedrichsburg (1586 bis 1592) und dem Aufstieg des Marktfleckens Vohenstrauß zur Residenzstadt eines Wittelsbacher Pfalzgrafen kam es zur Neuanlage von mehreren Anwesen im Bereich des 1. Viertels vor der südwestlichen Kirchhofmauer. Schon im Jahre 1601 versteuert der Vohenstraußer Bürger Balthasar Engelhardt "ein newerpauts Heußl" im Bereich des Grundstückes Sophienstraße 9 im Wert von 53 fl. (Gulden). Am Ende des Dreißigjährigen Krieg, in dem das Anwesen ebenso wie die ganze Stadt sehr zu leiden hatte, wurde das Anwesen vermutlich neu erbaut. Am 6.5.1652 wird als Bewohnerin eine Witwe "Georg Wendels Wittib" angegeben, die mit ihren sechs Kindern und einer Kuh unter dem gemeinsamen Dach des "Wohnheußel" lebte. Mit dieser Frau beginnt die Geschichte der Ackerbürgerhäuser klar zu werden.

1713 kam es zu einer Teilung des Wohnhauses in eine untere und obere Haushälfte: Zwei Söhne teilten sich das väterliche Erbe. Aufteilungen von sowieso schon kleinen Häusern waren damals keine Ausnahmen, da es die Verleihung von Bürgerrechten an beide Erben zuließ. Auch wenn das Eigentum noch so klein war, beide konnten es vorweisen.

Am 29.3.1737 wurde das Haus endgültig geteilt. Die Haushälften wurden an verschiedene Familien verkauft. Allerdings wurde eine gemeinsame Nutzung von Haustenne, Küche, Stiege und Stadel vereinbart.

Eine große Feuersbrunst suchte Vohenstrauß am 9.6.1763 heim. Sie vernichtete innerhalb weniger Stunden135 Bürgerhäuser, 125 Städel sowie Kirche, Rathaus, Brauhaus, die beiden Schulen und die beiden Pfarrhöfe. Von der Katastrophe waren auch die beiden Haushälften betroffen. Da es damals noch keine Brandschutz-Versicherung gab, musste aus eigener Kraft wieder aufgebaut werden.

Die Besitzer wechselten häufig, eine detaillierte Aufführung würde hier zu weit führen. Einen weiteren Großbrand überstand das Haus im Jahr 1839. Dabei wurde bis auf wenige Ausnahmen wieder ganz Vohenstrauß zerstört.

Die Stadt Vohenstrauß erwirbt die beiden Gebäudehälften in den Jahren 1982, bzw. 1984.

 Einen Einblick in die Nutzung des Hauses bzw. einer Haushälfte bietet ein Inventarverzeichnis, das nach dem Tod eines Besitzers im Jahr 1753 von den Erben in Auftrag gegeben worden war. Dieses Verzeichnis lässt eine Vorstellung von den damaligen Lebensverhältnissen eines Vohenstraußer Bürgers erahnen. An Immobilien wurden eine Haushälfte sowie ein halber Stadel und ein Stück Garten festgestellt, dazu kommt noch ein Stück Acker außerhalb der Stadt. Der Stadel befand sich noch nicht an der heutigen Stelle, erst im Zuge des Brandes von 1839 sollte es zu einer Verlegung kommen.

Hier nun das

"Verzeichnis der Mobilien (zuerst) in der Stube:

1 ahörner Tisch mit einer Schublade;

2 Beinstühle;

1 eiserner Ofenhafen;

1 blechernes Ofentürl;

1 Schleißen-Leuchter;

1 Wassereimer mit einem eisernen Reif;

1 lange Säge;

1 altbrauner tücherner Mannsrock;

1 dazugehöriges Brustfleckl;

1 alter schwarzer tücherner Mantel.

 In der Stubenkammer wurden gefunden:

1 Bettstatt mit Unter- und Oberbett, blau überzogen;

1 Bett mit Kissen, ebenfalls blau überzogen;

1 versperrte Lade, so leer;

1 Krauthaue;

1 Flachshechel;

1 Schnitt- und 1 Grassichel;

1 versperrte Truhe, auch leer;

1 altes Speis-Truherl, auch leer;

1 Wasserzuber;

1 Riffelkamm;

1 Schmalzpfannl;

1 Becher,

1 Staub-Sieb;

1 Bachkübel

und an Geld gar nichts."[47]

Diese Liste lässt vermuten, dass der Verstorbene nur einen sehr geringen Lebensstandard hatte und dass sein Alttag eher nüchtern verlief.

1.5.3 Sanierung[48]

 In den ersten Tagen seiner "Rettung" sollte das Gebäude eigentlich unter Denkmalschutz gestellt werden, weil befürchtet wurde, dass es sonst aus politischen Gründen abgerissen werden würde. Paul Unterkircher, damals Konservator und zuständiger Gebietsreferent im Landesamt für Denkmalpflege, begutachtete das Haus und kam zu dem Schluß, dass die Bausubstanz in sehr schlechtem Zustand sei und innerhalb der letzen 100 Jahre mehrmals kleinteilig umgebaut wurde. Die Situation im Inneren des Haus glich also nicht mehr der ursprünglichen.

Wäre das Haus nun unter Denkmalpflege gestellt worden, wären die vielen Auflagen einer modernen Museumspräsentation und einer sinnvollen Nutzung sehr entgegengestanden. Also wurde ein Kompromiss mit Herrn Unterkircher geschlossen: Er gibt ein Gutachten das besagt, dass das Haus in seiner Substanz als Ackerbürgerhaus erhalten werden muss, weil in Vohenstrauß sonst nur noch drei weitere solcher Gebäude erhalten sind. Es wird aber nicht unter Denkmalschutz gestellt, weil eben die damit verbundenen Auflagen einer sinnvollen Nutzung widersprochen hätten. Die echte vorhandene Bausubstanz von 1839 (Bruchsteinmauerwerk mit Brandspuren) wurde erhalten und alle Umbaumaßnahmen nach 1900 wurden rückgängig gemacht. Im Sinne einer aufklärenden Bauberatung, die eine traditionelle und landschaftsgebunde Bauweise vorschlägt, ist der Baukörper in der Weise saniert worden, dass man z.B. die Fenstergesimse unter Verwendung des gleichen Materials wieder ergänzt.

Der komplette Innen- und Außenputz musste wegen Durchfeuchtung und Belastung mit Salzen entfernt werden, und wurde durch einen Sanierputz ersetzt.

Die Grundmauern wurden komplett freigelegt und mit einem Spezialmörtel gegen Feuchtigkeit imprägniert.

Der schwer beschädigte und von Schädlingen befallene Dachstuhl konnte nur noch ersetzt werden. Auch die Holzbalkendecke über dem Erdgeschoss musste komplett erneuert werden.

Die zum Teil baufälligen Innen- und Außenwände wurden abgebrochen und durch neue ersetzt. Dadurch konnten in in geringem Umfang auch museumsgerechte Grundrissveränderungen durchgeführt werden.

Die im alten Naturstein-Mauerwerk verbliebenen Risse und Hohlräume wurden zwecks Stabilisierung mit Spezialmörtel verpresst.

Die Fenster und Türen, die in der Vergangenheit zugemauert oder verändert worden waren, wurden so wieder hergestellt, dass das Haus nun fast wieder seine ursprüngliche Fassade zeigt.

Vorhandene Granitgewände der Fenster und der Haustür wurden gereinigt und zerstörte Teile durch neue Granitgewände ersetzt. Neue Fensterläden wurden angebracht, die Fenster selbst und die Haustüre wurden durch neue ausgetauscht.

Der alte, völlig durchfeuchtete Holzdielen-Fußboden im Erdgeschoss musste komplett entfernt werden. Unter dem neuen Holzdielen-Fußboden wurde eine Betonsohlplatte eingebracht, gegen aufsteigende Erdfeuchtigkeit und Wärmeverlust.

Die alten, baufälligen Treppen entsprachen nicht mehr den Baurechtsbestimmungen, eine wurde ganz entfernt, die andere wurde durch eine einläufige Buchenholztreppe ersetzt.

Der Stadel war noch in einem recht guten Zustand, es mussten keine Wände entfernt werden, allerdings musste auch hier der Putz, wegen der hier früher untergebrachten Stallungen, innen komplett und außen bis auf Traufenhöhe entfernt werden. Stattdessen wurde ein neuer Kalkputz und in Bereichen mit Salzbelastungen durch das Vieh ein Sanierputz aufgebracht. Der Dachstuhl des Stadel konnte auch erhalten werden und bekam eine Wärmedämmung durch Gipskartonplatten.

Beide Gebäude wurden mit neuen Biberschwanz-Ziegeln eingedeckt.

Fenster- und Türöffnungen wurden nicht verändert, wogegen Fenster und Türen erneuert werden mussten.

Auch der Fußboden im Stadl, früher gestampfter Lehm, wurde mit Holzdielen ausgelegt. Die im Bereich des Kuhstalls verlegten Halbrundhölzer konnten erhalten werden, es wurden lediglich die schon morschen Hölzer ausgetauscht.

Da ursprünglich ohne Treppe, wurde im Eingangsbereich eine Stahl-Spindeltreppe eingebaut, weil auch der Heuboden genutzt werden sollte.

Die Heizung erfolgt über zwei Gasthermen, die im Wohnhaus eine Sockelleistenheizung und im Stadl einen Heizkörper und zwei Konvektoren betreiben. Die Sockelleistenheizung erwärmt über einen schmalen Wandschlitz in der Holzverkleidung die Innenwand des Gebäudes, von der die Wärme dann indirekt an den Raum abgegeben wird. Es entstehen keine Wirbelströme, der Raum bleibt weitgehend staubfrei (wichtig für Museumseinrichtung), die Wände haben eine konstante Temperatur und Feuchtigkeit, was für Putz und Mörtel wichtig ist. Der ehemalige "Aborthäuselanbau" wurde zum Heizungsraum umfunktioniert

Die Außenanlagen wurden von der Teerdecke befreit und im Eingangsbereich mit einem Granit-Kleinsteinpflaster versehen, wogegen im Museumshof (ehemaliger Wirtschaftshof) eine wasserdurchlässige Schlämmdecke aufgebracht wurde. Eingefriedet wurde das Anwesen mit einem Holzlattenzaun mit Granit-Zaunsäulen.

1.5.4 Heutige Nutzung und Museumskonzeption 

Unter Einbeziehung der vorhandenen Bausubstanz sollte aus dem gesamten Anwesen ein den heutigen Ansprüchen genügendes, modernes Heimatmuseum werden. Es sollte keine Imitation alter Gebäude mit verschieden eingerichteten Stuben werden, sondern ein Museum, das anschaulich zeigt wie man früher gearbeitet, gelebt, gewohnt und die Freizeit verbracht hat.

Ein besonderer Raum, in dem jährlich mehrmals wechselnde Ausstellungen stattfinden, trägt dazu bei, den Museumsbesuch lebendig und erlebnisreich zu gestalten. Heimatkundliche Vorträge, Seminare und Autorenlesungen vor kleinerem Publikum runden das Programm ab.

Die ständige Ausstellung ist gegliedert in Themen wie "Regionales Wohnen", "Küche des 19. Jahrhunderts" oder "Vom Kienspan zum elektrischen Licht".

Authentische Texte, beispielsweise aus den Physikatsberichten des 19. Jahrhunderts, über die Essensgewohnheiten, ein Inventarverzeichnis des Museumshauses aus dem Jahre 1753, detaillierte bunte Zeichnungen des Hauses und der Stube von einem 10jährigen früheren Bewohner aus dem Jahre 1937 ergänzen die vorhandenen Exponate, die mit Absicht nicht mehr im "Heimatstuben-Charakter" präsentiert werden.

Ähnlich wird die Vohenstraußer Industriegeschichte dargestellt: z.B. "Der Weg ins Industriezeitalter", "Kuchlgschirr und andere Hafnerware", "Porzellan - das weiße Gold", "Vom Hammerwerk zur Glasschleife". Auch hier dienen zeit- und lokalgeschichtlich relevante Texte der Vertiefung und dem besseren Verständnis. Didaktische Reihen verdeutlichen die Entstehung von Glas- und Porzellanprodukten sowie die Funktion der Werkzeuge und Geräte.

Zur Stadt- und Kulturgeschichte finden sich Themen wie "Vohenstrauß - eine Wittelsbacher Residenz", "Die Spießbürger von Vohenstrauß - Verteidigung und Landwehr", "Recht und Ordnung in alter Zeit", auch "Religiöse Volkskunst".

Eine Besonderheit stellt die Darstellung der Frühgeschichte dar: "Steinzeitfunde im Altlandkreis Vohenstrauß", "Hügelgräber aus der Hallstattzeit". Von den Geschichtswissenschaftlern war bis in die jüngste Zeit eine Besiedlung im früheren "Urwaldgebiet" nahe der böhmischen Grenze nicht für möglich bzw. wahrscheinlich gehalten worden. Eine kleinere Auswahl aus Tausenden von Funden aus der Steinzeit, einige Bronzebeile und ca. 20 restaurierte Gefäße aus dem erst in den letzten Jahren dokumentierten hallstattzeitlichen Hügelgrab bei Lohma/Gem. Pleystein beweisen das Gegenteil.

"Maße und Gewichte", die Stellung der Frau im bäuerlichen Betrieb, die Arbeit und Entlohnung der Dienstboten, die Mechanisierung der Hausarbeit u.a. sind weitere Themen, die im Stadel dargestellt sind.

Zum Museum gehört ein Garten, der fast ausschließlich aus typischen Bauerngartenpflanzen besteht, passend zur Geschichte des Oberpfälzer Hauses. Im Laufe der Vegetationsperiode sind ständig etwa 30 verschiedene Heil- und Küchenkräuter und ca. 50 einheimische Blumen zu sehen. Der Garten dokumentiert das ökologische Umfeld der Oberpfälzer Dorf- und Kulturlandschaft, dient außerdem zur fachlicher Beratung bei Gartenneuanlagen und anderer Interessierter.

Im Laufe der Sanierung und Konzeptionserstellung wurde dem Kreisheimatpfleger und Museumsleiter eine Mühleneinrichtung angeboten. Nachdem Konrad Wildenauer, Besitzer der Tradmühle, großzügigerweise Kreisheimatpfleger Staniczek die etwa 140 Jahre alte Mühleneinrichtung der Tradmühle bei Unterlind kostenlos für Museumszwecke überlassen hatte, war schnell klar, dass dieses Stück unbedingt einen Platz im neuen Heimatmuseum bekommen sollte. Der Besitzer wollte die Mühle zu Wohnzwecken umbauen. Obwohl natürlich eine Erhaltung am historischen Standplatz wünschenswerter gewesen wäre, wurde die zweitbeste Lösung - Translozierung der Einrichtung in das neukonzipierte Heimatmuseum- sofort in Angriff genommen. Es dient seither exemplarisch für die Handwerksformen (ca. 20 frühere Mühlen im Gebiet der Großgemeinde Vohenstrauß) der Vohenstraußer Region. Ein Arbeiter des städtischen Bauhofs restaurierte die Einrichtung und rekonstruierte den Antrieb insoweit, dass das frühere Mühlrad durch einen Elektromotor und die fehlenden Holzzähne der Antriebsräder nach alten vorhandenen Schablonen ersetzt wurden. Glücklicherweise waren die Raummaße der alten Mühlstube mit denen am neuen Standort, Stadl, nahezu identisch.

2 Lernort Heimatmuseum

2.1 Der außerschulische Lernort

Vor der Industrialisierung und dem damit verbundenen Wandel war das Lernen verknüpft im Lebenszusammenhang mit Arbeiten und Wohnen. Das Lernen vollzog sich in der Familie und während der Arbeit und hatte damit für die meisten Kinder und Jugendlichen einen beiläufig - praktischen Charakter.

Erst die moderne Schule wurde zu einer spezialisierten Institution für organisiertes Lernen, die sich zwischen Lebenswelt und Lernwelt der Kinder drängte. Die Schule war und ist vor allem für soziales und kulturelles Lernen zuständig, während die Erziehung in der Familie sich fast nur auf das soziale Lernen beschränkt und praktisches Lernen fast ausschließlich in der Berufsausbildung stattfindet[49]. Der Schüler erleidet einen Mangel an Primärerfahrungen, entdeckendes Lernen und die damit vermittelten Erschließungsstrategien kommen zu kurz.

Die Grenze zwischen Schule und Leben zu überwinden, ist das Ziel eines außerschulischen Unterrichts. Weitere Argumente[50] unterstützen die Bedeutung außerschulischer Lernorte:

·        Die Schule fördert vor allem in höheren Klassenstufen eine besondere Schulbegabung, die einen relativ engen Ausschnitt von Begabung darstellt. Unter Zuhilfenahme außerschulischer Lernorte und der unmittelbaren Lebenserfahrung wird eine breiter angelegte Begabungsentfaltung ermöglicht.

·        Ein 15 Jahre alter Jugendlicher hat im Durchschnitt 16.000 Stunden Fernsehen hinter sich. Erfahrungen werden nicht gemacht, sondern aus den Medien bezogen. Eigentätige und schöpferische Aneignungsmuster werden damit überflüssig, und es findet eine Entsinnlichung des Lebens statt. Lernen an außerschulischen Lernorten kann dazu beitragen, dass das Kind wieder eigene Aneignungsmuster entwickelt und lernt, eigene Erfahrungen in seine Lebenswelt einzuordnen.

·        Auch der Allgemeinbildung kommen außerschulische Lernorte zu Gute. Die Allgemeinbildung ermöglicht es dem Schüler, konkrete Eindrücke der Welt und Lebensabläufe einzuordnen und sich darin zu orientieren. Dazu ist es wichtig, Wesentliches original zu erleben und vor Ort aufzusuchen und Natur, Kultur, Technik und Arbeitswelt aufzuspüren und zu verarbeiten.

·        Der Körper mit seinen Sinneswahrnehmungen, Empfindungen und motorischen Abläufen ist an allen Lernabläufen beteiligt. Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem körperlichen Greifen und dem geistigen Begreifen. Das praktische, konkret-wirkliche Lernen ist unabdingbar für die menschliche Entwicklung und Persönlichkeitsentfaltung.

·        Die Lücke zwischen Lebenswelt und Lernwelt wird geschlossen, das Leben rückt an das Lernen heran.

Man muss den Schülern die Gelegenheit geben, die sie umgebende Lebenswirklichkeit durch reale Begegnungen zu erleben und durch eigene Erkundungen zu erforschen, durch eigenes Handeln zu gestalten und zu begreifen. Nur dann entwickeln sich die emotionalen, kognitiven und pragmatisch - ethischen Beziehungen zum Nahraum, nur so wird also Heimat geschaffen, die eine Voraussetzung für die Horizonterweiterung in Richtung Welt ist.[51]

Salzmann unterscheidet weiterhin zwischen Lernort und Lernstandort. Lernorte sind Orte an denen gelernt werden kann. Der Wandel zum Lernstandort vollzieht sich dann, wenn er durch pädagogisch-didaktische und methodische Schritte für den Adressaten aufbereitet wird und auf Dauer zur Verfügung steht.[52] Kognitive und emotionale Beziehungen zur Heimat werden aber nur dann geschaffen, wenn die Schüler Gelegenheit haben, ein aktives Verhältnis zu ihr aufzubauen. Zwischen Heimat und Welt, Vertrautem und Fremden und Nähe und Ferne muss in adäquater Weise vermittelt werden. Dieses Prinzip der dialektischen Vermittlung von Polaritäten stellt die Struktur der Didaktik von Salzmanns Lernstandorten dar. Die Lernstandorte müssen einerseits an das Vertraute und Bekannte anknüpfen, aber dieses dann beispielsweise durch Perspektivenwechsel den Charakter des Neuen und Fremdartigen annehmen lassen.

"Bekanntes in einem neuen Licht erscheinen lassen, Vertrautes durch Verfremdung attraktiv machen, heißt, den geistigen Horizont öffnen, heißt, aufgeschlossen machen für die Erfahrung des Andersartigen als Voraussetzung für ein neues Verstehen des Vertrauten."[53]

Diese Öffnung des Horizonts ist sowohl geistig als auch geographisch, und erst dadurch gewinnt Heimat eine Qualität, mit der sie Idylle und ideologische Enge überwindet.[54]

2.2 Außerschulischer Lernort Heimatmuseum

Grießhammer[55] glaubt, dass das Heimatmuseum einen wesentlichen Beitrag zur Festigung des Menschen in seiner Umwelt leisten kann. Für besonders heraushebenswert hält sie drei Aspekte:

1.      Das Heimatmuseum als Dokumentation alltäglicher Vergangenheit:

Gerade die Durchschnittlichkeit der vorhandenen Objekte in Heimatmuseen gestatten einen wahrheitsgemäßen Einblick in die Vergangenheit. Sie dokumentieren die Geschichte vieler Menschen, nicht nur die einzelner.

2.      Das Heimatmuseum als Dokumentation der speziellen Vergangenheit seiner Region:

Es zeigt den Wandlungsprozess, die Veränderlichkeit und die Veränderbarkeit und leistet dadurch politische Erziehungsarbeit.

3.      Das Heimatmuseum als Lernort für emanzipatorisches Handeln

Es ist nicht nur Aufbewahrungsort für geschichtliche Quellen, sondern vielmehr eine kulturelle Institution. An diese sollen die Bürger des Ortes hingeführt werden, mit dem Ziel, dass es von den Bürgern des Ortes mitgetragen wird.

Den herkömmlichen Unterricht in das Museum zu verlegen, sei aber der falsche Ansatz, meint Grießhammer[56] weiter. Sie spricht sich gegen Museumsführungen aus und weist darauf hin, dass das Museum kein akkustischer, sondern ein visueller Lernort ist, dessen Lernwert und Erfahrungen unersetzbar sind. Hier wird Regionalgeschichte vermittelbar, Sinnfindung und Identifikation können angebahnt werden. Die sinnliche Erfahrung, die an den Exponaten gemacht werden kann, sowie deren historischer Kontext ist entscheidend. Wenn sie nicht im Nutzungszusammmenhang präsentiert werden, sondern isoliert, dann entbehren die Gegenstände jeden Sinns.[57]

Der Lehrer benötigt keinen Wissensvorsprung, wenn er sich gemeinsam mit der Klasse auf ein bestimmtes Thema im Heimatmuseum vorbereitet, wichtig ist allein die Fragestellung. Fragen werden zielgerichtet auf das Thema ausgearbeitet und hoffentlich im Museum beantwortet.

Weiterhin gibt Grießhammer[58] zwei Grundsätze zum Arbeiten in Heimatmuseen an:

Lernen im Heimatmuseum als Lernort ist entdeckend und zielgerichtet. Mit erarbeiteten Fragen zu einem Thema gehen die Schüler ins Museum, um sich selbst kompetente Antworten zu verschaffen. Besonders wichtig für die Motivation der Schüler ist es zu wissen, dass kein anderes Medium ihnen die Informationen zu ihren Fragen geben kann.

Zweites Prinzip ist der Gegenwartsbezug. Nur unter Zuhilfenahme dieses Grundsatzes können die Erkenntnisse, die aus der Geschichte gewonnen wurden, für die heutige Zeit und unsere Umgebung nutzbar gemacht werden. Der ständige Wechsel zwischen Gegenwart und Vergangenheit erlaubt es die gewonnen Kenntnisse als Lebenshilfe umzusetzen.

Bei Treml[59] lassen sich zusammenfassend Grundsätze zum Thema Lernort Heimatmuseum finden:

"1. Heimatmuseen stellen ein außerordentliches Lernpotential für alle Schularten und Schulstufen und zahlreiche Unterrichtsfächer dar.

2. Sie bieten in der Regel bessere Voraussetzungen für ganzheitliches Lernen,

heimatbezogenen Unterricht und fächerübergreifende Projekte als große Zentralmuseen.

3. Sie lassen sich aufgrund der Ortsnähe regelmäßig in den Unterricht einbeziehen und werden damit zur unverzichtbaren Grundlage für eine wirksame Museumserziehung

4.In Verbindung mit historischen Stätten und Archiven der jeweiligen Region bilden sie eine elementare Basis für jede moderne Exkursionsdidaktik.

(...)

6. Trotz dieser unbestrittenen didaktischen Vorzüge werden die Heimatmuseen in der Praxis viel zu wenig genutzt."

2.3 Geschichtsdidaktische Erkenntnisse

Politischer Regionalismus, öffentliche Heimatpflege sowie die Verordnung heimatkundlicher und heimatgeschichtlicher Lehrplaninhalte stellen neue Forderungen an eine Didaktik der Regionalgeschichte. Gegenstand einer Didaktik der Regionalgeschichte ist das "regionalgeschichtliche Bewußtsein in unserer Gesellschaft, seine Entstehung, seine Veränderung, die gruppen- und schichtenspezifischen Unterschiede dieses Bewußtseins und natürlich auch die pädagogisch absichtsvolle, vernünftig begründete Beeinflussung dieses Bewußtseins".[60]

Regionalgeschichte ist in diesem Fall identisch mit dem Begriff Geschichtslandschaft, "historische Gebilde, in denen sich naturhafte, geographisch - biologische Gegebenheiten, politische, gesellschaftliche, wirtschaftliche und kulturelle Faktoren auf eine besonders deutlich nachvollziehbare Weise wechselseitig verschränken, so dass sie als Einheiten das Leben der Menschen prägen und zur Herausbildung spezifischer Lebensformen führen."[61]

"Diese Betrachtungsperspektive deckt sich weder voll mit der landesgeschichtlichen noch der lokalgeschichtlichen. Sie erscheint aber gerade für die Gegebenheiten des Geschichtsunterrichts als besonders wertvoll, weil einerseits die Geschichte des Schulorts oft nicht ergiebig genug, andererseits der Blickwinkel der Landesgeschichte für die erwünschten spezifischen Zielsetzungen zu weit sein kann."[62]

Dabei ergeben sich sowohl für die Landesgeschichte, als auch für die Regional-Geschichte besondere Fragestellungen[63]: 

·        Das historische oder Zeit - Prinzip

Bei diesem Prinzip wird versucht, in zeitlichen Querschnitten rückwärts zu schreiten und spezifische Zustände und Wechselwirkungen unter relativer Stillegung der Zeit eingehend zu betrachten (z.B.: Vergleich der bäuerlichen Lebensformen um 1800 und 1900).

·         Das geographische oder Raum - Prinzip

Wie beeinflussen und bedingen räumlich - geographische Vorbedingungen historische Aktivitäten? (z.B.: Siedlungsgeschichte der Oberpfalz entlang der Flüsse)

·        Das kulturwissenschaftliche oder Kultur - Prinzip

Kulturelle Besonderheiten eines Raumes verweisen auch auf spezifische historische Verläufe und werden in ihren Erscheinungs- und Wirkungsweisen untersucht. (z.B. Ortsnamen, Flur- und Kleindenkmäler)

·        Das anthropologische Prinzip

Eine mehrheitlich politik- und institutionsgeschichtlich geprägte Historie verdrängte weitgehend das einzelne Individuum aus dem Blickpunkt der Geschichte. Nur in konkret überschaubaren Lebenskreisen ist der einzelne Mensch zu erfassen. Es wird sichtbar, was seine Fähigkeiten und sein Wille vermögen. Auch die Rahmenbedingungen menschlichen Handelns werden aufgezeigt. (z.B.: Verhaftungen während der NS-Zeit in Vohenstrauß)

·        Das soziologische oder Gemeinschaftsprinzip

Welche historisch gewachsenen, menschlichen Gemeinschaftsbildungen strukturieren das Leben innerhalb einer Region? (z.B.: Sitten und Bräuche, Feste)

Regionalgeschichtliche Betrachtungsweisen rücken immer wieder den Menschen ins Zentrum, indem sie den Blick auf Grund ihrer allseitigen Geschichtsbetrachtung stärker auf die Unter- und Mittelschichten richten. Der Wert und die Entwicklung von kleinen, gewachsenen Räumen wird erkennbar, und es wird deutlich, dass die nationale Machtentfaltung durch eben diese Räume relativiert wird. Außerdem wird es in überschaubaren, gewachsenen Geschichtslandschaften leichter zu belegen sein, wie eine wechselseitige Beeinflussung und ein Ineinandergreifen von naturhaften Gegebenheiten, wirtschaftlichen Möglichkeiten, politisch-gesellschaftlichen Zuständen und religiös - kulturellen Impulsen oder Hemmungen geschichtliche Entwicklungen beeinflussten. Regionalgeschichte liefert also verbindlichere Aussagen als Landesgeschichte, da sie durch Quellen gut belegt und dokumentiert ist.[64]

Auch Koschig[65] unterstreicht die Vorteile der geschichtsdidaktischen Kategorie Region/Heimat: Die Ereignisse der Landes- und Nationalgeschichte können auf die Ebene konkreter Erfahrung und Überprüfbarkeit heruntergeholt werden. Eine allgemeine Entwicklung kann auf ihre regionale/lokale Ausprägung und Besonderheit hin überprüft werden. Dabei können sich Parallelen, Sonderwege, Verzögerungen oder Beschleunigungen ergeben, aber auch ein vollständiges Fehlen einer bestimmten Entwicklung in einer Region kann untersucht und interpretiert werden. Wenn die eigene Geschichte des Ortes oder Dorfes an Stelle der Universalgeschichte in den Mittelpunkt des Geschichtsunterrichts rückt, öffnet das in vielen Fällen leichter den Zugang zu mehrdimensionalen geschichtlichen Kenntnissen und historischen Grunderfahrungen. Lernpsychologische Vorteile[66] eines regionalgeschichtlichen Ansatzes sind auch die Förderung der Motivation und der Betroffenheit des Schülers. Zugehörigkeitsempfinden und Identitätsbedürfnis (gesellschaftlich-politisch und kulturell) bewirken ein positive Einstellung, setzt Lernenergien frei und macht den Schüler gleichzeitig betroffen. Die Nähe zum Raum, wo ein geschichtliches Ereignis tatsächlich stattgefunden hat, die Nähe zu unmittelbaren Überbleibseln dieses Ereignisses, aber auch das Vorhandensein von Menschen, die vielleicht noch Zeugen dieses Ereignisses waren, wirkt positiv. Der Schüler kennt zumeist die geographischen Gegebenheiten seiner Heimat zumindest ansatzweise, weiß sich zu orientieren, kennt die Menschen, die dort leben und fühlt sich zugehörig. Die Motivation der Schüler erklärt sich aus ihrem Identifikationsbedürfnis. Zusätzlich wirkt in diesem Fall auch noch das Neugiermotiv. Es entsteht eine seelische Nähe zur Vergangenheit. Das erleichtert auch kognitive Prozesse.

Auch das Prinzip der Anschaulichkeit ist hier zu erwähnen, ich möchte aber erst im folgenden Kapitel darauf eingehen.

Die Verknüpfung von Regionalgeschichte mit Landes- und Globalgeschichte bringt inhaltsbezogene Einsichten, die auch didaktische Funktion haben. So kann die Regionalgeschichte der Illustration von bedeutsamen Ereignissen dienen. Die gewünschte historische Vermittlung ist auf eine Konkretion angewiesen, auf anschaulich und emotional verknüpfte Bilder und Vorstellungen (So kann die Industrialisierung Deutschlands auch an den entstehenden Fabriken einer Region dokumentiert und nachgewiesen werden). Regionalgeschichte kann auch dem Perspektivenwechsel bei globalen oder nationalen Entwicklungen dienen, in dem sie aus der Perspektive von Regionen oder Menschen, die nicht unmittelbar für die Entwicklung verantwortlich sind, die Reichweite eben dieser Entwicklung zeigt.

Auch die schon erwähnten Sonderwege regionaler Geschichte, die im normalen Geschichtsunterricht wegen der nötigen Komplexitätsreduzierung oft verloren gehen, geben dem Schüler das Gefühl, das Geschichte nicht wie in einer Einbahnstraße verläuft, sondern dass es durchaus auch Gegenläufiges gibt. Darüber hinaus gibt es auch den Fall, dass ein historischer Vorgang durchaus das allgemeine Wesen einer Epoche oder eines Reiches ausmachen kann, aber sich selbst nur in einer Region konstituiert. Die drei genannten Teilbereiche ersetzen nicht die Landes-, National- oder Globalgeschichte. Regionalgeschichte dient vielmehr der Akzentuierung, der Thematisierung und Typisierung des Gesamtbildes.

Regionale oder lokale Geschichte haben auch alleinstehend ihren Weg in die Lehrpläne gefunden, so auch in den neuen Hauptschullehrplan.[67]

2.4 Durchführung von Unterricht im Heimatmuseum

Unterricht im Heimatmuseum hat nichts mit einem Besuch anlässlich eines Wandertages zu tun, der allenfalls einen Überblick über die Sammlung geben kann, Schwellenängste abbaut und die Neugier der Schüler weckt. Unterricht im Heimatmuseum verfolgt bestimmte Lern- und Lehrziele, die sich aus dem Lehrplan ableiten. Der Unterricht findet aber jetzt nicht im Klassenzimmer statt, wird aber dort vorbereitet. Es findet also eine unmittelbare Begegnung mit kultur- und kunstgeschichtlichen Objekten statt, mit gegenständlichen Zeugnissen der Vergangenheit. Allerdings wird durch bloßes Betrachten allein noch kein Lernprozess ins Rollen kommen. Zusammen mit den vom Lehrer gegebenen Informationen wird der Schüler erst in der Lage sein, weitere historische Zusammenhänge zu erkennen[68]

Durch die originale Begegnung wird der Schüler in die Zeit eingeführt, aus der das Objekt stammt.

Gleichzeitig wird das Objekt im Auge des Betrachters in die historische Funktion und Bedeutungsschicht versetzt, der es angehört. Daraufhin kann der Lehrer dann die Beziehung zu verwandten Inhalten, die vom Lehrplan bestimmt sind, herstellen. Daraus ergibt sich auf Grund von Authentizität und Unmittelbarkeit ein Kreislauf des Verstehens, eine Eindrucksstärke, die jedem anderen nicht originalen Medium abgeht. [69]

Außerdem lässt sich der Unterricht im Museum freier und kreativer gestalten als im Klassenzimmer. Obwohl der Geschichtsunterricht von heute bestimmt nicht mehr nur aus Lehrervortrag und Geschichtsbuch besteht, sondern sich durch eine Vielfalt an Methoden auszeichnet (Einsatz von Quellen, Filmen, Dias, Abbildungen u.a.), gewinnt die Arbeit am originalen Objekt immer mehr an Bedeutung.[70]

Eine visuelle Auseinandersetzung mit dem Objekt ist gefordert, die Schüler beobachten, skizzieren Details, machen sich Notizen über ihre Eindrücke. Besonders die Schüler der fünften und sechsten Jahrgangsstufe sind noch durch bildhaftes Denken geprägt, wogegen sich auch ältere Schüler, geprägt und umgeben von Bildmedien, leichter über originale Objekte als mit Wort und Abbildung erreichen lassen. Dieses originale Objekt kann Ziel- und Wertvorstellungen seiner Zeit, Ideen der Zeit, aus der es kommt, verkörpern, und wird damit zur zeitgenössischen Quelle.

Durch die Gegenwärtigkeit und die Fremdartigkeit des Objekt wird die Aufmerksamkeit des Betrachters darauf gelenkt und gehalten. Das Objekt wird zur Inspiration und Konzentrationshilfe, zum Informationsträger, allein durch seine Struktur mit seinen sich überschneidenden historischen und emotionalen Ebenen. Diese Möglichkeiten der Arbeit am Objekt müssen vom Schüler aber erst entdeckt und "erobert" werden. Rump schlägt sechs methodische Schritte bei der Arbeit am Objekt vor, sechs Stufen mit denen der Schüler das Objekt erschließt:

"1. Schritt

Bei der ersten Begegnung des Schülers mit dem Objekt wird dieser schnell eine Bedeutungsschicht herausfinden, die seiner Interessenlage besonders entspricht, sei es die thematische, historische, künstlerische, modische, technische oder sonst eine andere. Sie wird ihn unmittelbar vom spontanen Erlebnis her emotional ansprechen.

2. Schritt

Hat jeder Schüler bei dieser Spontanbegegnung `seine´ Bedeutungsschicht gefunden, muß die Betrachtung der übrigen, von ihm zunächst nicht beachteten Schichten folgen, jetzt aber systematischer. Bei eingehender Betrachtung werden Details entdeckt, beispielsweise Ausformungen, die über die reine Zweckhaftigkeit hinausgehen. Bisher verborgen gebliebene Funktionen des Objekts werden erkennbar.

3. Schritt

Gut wäre es, wenn anschließend ein Objekt oder ein ähnliches Stück aus dem Depot, respektive eine Replik von den Schülern in die Hand genommen oder befühlt werden könnte. D.h., sie sollten auf irgendeine Art und Weise wirklich mit ihm 'umgehen' können. Allerdings wird sich diese Phase, obwohl sie gerade für jüngere Schüler besonders wichtig wäre, aus verständlichen konservatorischen Gründen nur selten verwirklichen lassen, dies gilt es zu respektieren.

4. Schritt

Sobald die Gestalthaftigkeit eines Gegenstandes in ihrer Ganzheit einigermaßen erfasst worden ist, können die dazugehörigen weiteren thematischen oder historischen Schichten aufgespürt und erarbeitet werden. Hier liegt der Schwerpunkt des Unterrichts im Museum. In dieser Phase besteht auch die engste Verbindung zum Lehrplan. Der Lehrer ist wohl an dieser Stelle am meisten gefordert.

5. Schritt

Um das unmittelbar am Objekt mit Hilfe der Information und Interpretation des Lehrers erworbene Wissen zu vertiefen und zu festigen, empfiehlt es sich, anschließend eine passende Bild- oder Textbetrachtung folgen zu lassen. (Das Bild oder der Text kann in der folgenden Unterrichtsstunde auch zur Wiederholung eingesetzt werden.)

6. Schritt

Zur Abrundung und Weiterführung des Themas können abschließend noch weitere Arbeitsaufträge vergeben werden, etwa aus dem Umkreis der Exponate Objekte an anderen Orten aufzuspüren usw." [71]

Es reicht aber nicht nur, auf die Merkmale der Exponate hinzuweisen. Erkannte Merkmale müssen wieder auf das Exponat zurückbezogen und neu interpretiert werden. Wenn das Exponat vom Schüler als dingliche Quelle der Vergangenheit nachempfunden wird, wird es als Identifikationsmuster angenommen.[72]

Das Lernen im Heimatmuseum kann wie auch unter der oben beschriebenen Methode unter den Prinzipien der Handlungsorientierung gesehen werden. Es steuert dem Verlust sinnlich-unmittlelbarer Erfahrungen entgegen und versucht Motivationsanreize zu setzen, die durch eine kognitiv-verbale Einseitigkeit des Unterrichts immer weniger geworden sind. Außerdem kann im Heimatmuseum die lerntheoretische Forderung nach der Verschränkung von Handlungen und begrifflichem Verstehen zum erfolgreichen Lernen erfüllt werden.[73]

Handlungsorientierung ist aber nicht nur auf handwerklich-praktische, motorische Aktivitäten begrenzt. Es wird versucht, möglichst viele Sinne des Schülers anzusprechen und Bezug auf seine Lebenswelt und die umgebende Wirklichkeit zu nehmen. Wenn möglich, geht man bei der Planung der Ziele auf subjektive Schülerinteressen ein, lässt den Schüler das Thema wählen und das Arbeitstempo bestimmen. Selbsttätigkeit, Selbstorganisation und Selbstverantwortung während des Lernprozesses werden gefördert.[74]

Dazu gehört natürlich auch die Erforschung der Geschichte als Spurensuche in der Heimatgemeinde oder Heimatregion, das Aufspüren von Quellen an außer-schulischen Lernorten (Museum, Archiv, Bodendenkmal). Auch ein selbständiger Umgang mit aktiven Lernformen (Exkursion, Erkundung, Zeugenbefragung, Spiel, Rekonstruktion) ist gefragt. Eine Präsentation der Ergebnisse für eine schulische und außerschulische Öffentlichkeit wäre wünschenswert.[75]

Eine besonders geeignete Arbeitsform dafür ist der Projektunterricht. Hierbei geht es um Planung von Unterricht durch und mit den Beteiligten. Dabei werden die Schülerinteressen an wirklichen, fassbaren und erlebten Situationen festgemacht. Im Bezug auf das Heimatmuseum ergeben sich zwei Richtungen: Die Beteiligung an der Museumsarbeit[76] (Sammeln - Forschen - Bewahren - Präsentieren), oder es stellen sich Ausstellungsstücke in das Zentrum des Projekts.[77]

Wünschenswert ist die Erstellung von didaktischen Handreichungen, denn gerade ein Besuch ohne Programm kann schnell ziellos werden. Allerdings darf der Schüler nicht zu stark von solchen Materialien gelenkt werden. Sie dürfen nicht den Zugang zum Objekt verstellen. Es ist immer der Dialog mit dem Objekt aufrechtzuerhalten.[78]

Oft haben diese Materialien eine fachwissenschaftliche Konzeption, müssten aber didaktisch-methodische Überlegungen unterstützen.

Das erste "Umschauen" im Heimatmuseum sollte aber ohne Materialien geschehen, denn die diffuse Objektwelt soll nicht zu früh durchstrukturiert werden. Gerade die Uneindeutigkeit fordert die ganze Aufmerksamkeit des Schülers. Eine zu frühe Klärung der Sachverhalte wäre dem Lernprozess abträglich und ist später nicht mehr aufzubauen.

Auch dürfen die Materialien nicht das Lerntempo des Schülers bestimmen. Sie müssen dem Schüler Freiraum lassen, es bleibt Platz für Skizzen, neue Fragen, und auch Antworten. Informationen werden bewusst ausgelassen, um den Schüler zu motivieren und seine Phantasie anzustoßen. Wird die Lücke vom Schüler geschlossen, gilt es Spannung und Neugierde zu wecken, damit der Lernprozess nicht unterbrochen wird. Die Materialien sollen nicht das Denken des Schülers vorstrukturieren, vielmehr soll der Themenkreis oder die Zielsetzung der Materialien sein Vorwissen aktualisieren. Sie dürfen den Schüler nicht zu früh festlegen und ihm Platz lassen, seine Bewertungen zu revidieren. Nicht die Objektive Betrachtung eines Objekts, vielmehr die subjektive Wahrnehmung des Schüler rückt ins Zentrum. Der Schüler kann seinen eigenen Standpunkt beziehen, bevor er mit fremden Meinungen konfrontiert wird. In der Besprechung der Ergebnisse in der Gruppe wird dadurch lebendiger und echter, da er seine eigensten Entdeckungen und Meinungen beitragen kann.[79] 

2.5 Lehrplanbezüge für die Hauptschule

Der Hauptschullehrplan enthält viele lokal- und regionalgeschichtliche Bezüge und hier soll nun versucht werden, Bezüge des Lehrplans zum Bereich Heimatmuseum herauszustellen. Da das Heimatmuseum Vohenstrauß, wie fast alle Heimatmuseen Bayerns, einen sehr breit gestreuten Sammelbereich, hat ergeben sich auch viele Berührungspunkte mit dem Lehrplan für die Hauptschule. Schon in den fachbezogenen Unterrichts- und Erziehungsaufgaben für das Fach Geschichte wird die Bedeutung regionalgeschichtlichen Arbeitens herausgestellt:

"Der Zugriff auf die bayerische Geschichte auf regional- und heimatgeschichtliche Phänomene erleichtert den Schülern den Zugang zur deutschen und internationalen Geschichte. Am Beispiel Europas soll deutlich gemacht werden, dass trotz der nationalen Vielfalt auf ein gemeinsames Erbe aufgebaut werden kann und gemeinsame Ziele möglich sind, ohne dass die einzelnen Regionen ihre Eigenheit und ohne dass ihre Bewohner ihre Identität verlieren."[80]

Auch die Bedeutung der außerschulischen Lernorte wird an der selben Stelle erwähnt

"Aufsuchen von Geschichte am außerschulischen Lernort (historische Stätte, Museum, Ausstellung, Archiv)"

Im Lehrplan für Geschichte der fünften Klasse wird im Kapitel 5.3 erstmals die Möglichkeit der Zusammenarbeit zwischen Schule und Heimatmuseum erwähnt.

"5.3 Vor- und Frühgeschichte : Vorgeschichtliche Zeugnisse und Spuren im Heimatmuseum, Soweit möglich sollen die Schüler regionale Bodendenkmäler und Museen erkunden. Dabei sollen sie an ausgewählten Beispielen lernen, dass Kenntnisse über die Vorgeschichte überwiegend auf Bodenfunde zurückgehen. Darüber hinaus können sie versuchen, mit experimenteller Archäologie in der Vor- und Frühgeschichte übliche Techniken nachzuvollziehen und Schlüsse auf die jeweiligen Lebensverhältnisse zu ziehen.

5.3.4 Vorgeschichtliche Zeugnisse und Spuren im Heimatraum

-           sächliche Hinterlassenschaften; überlieferte Überreste von Menschen

-           ggf. Methoden der experimentellen Archäologie

     -           ggf. Erkundung eines Museums für Vor- und Frühgeschichte"[81]

In diesem Zusammenhang sieht auch der Lehrplan für Kunst eine Betrachtung von Funden aus dem Heimatraum vor (5.3.4 Lehrplan Kunst). Ungewöhnlich für ein Museum dieser Größe ist in Vohenstrauß eine umfangreiche Abteilung für Vor- und Frühgeschichte, die zur Zusammenarbeit mit der Schule einlädt. Zahlreiche Exponate aus Stein-, Bronze- und Hallstattzeit aus der Region geben dem Schüler einen Einblick in das Leben dieser Zeiten.

In der sechsten Klasse wird eine Zusammenarbeit zwischen Schule und Heimatmuseum dort ermöglicht, wo Exponate aus den vom Lehrplan vorgegeben Epochen vorhanden sind.

"6.1 Über den regionalgeschichtlichen Zugang beschäftigen sich die Schüler mit der Herrschaft der Römer in Süddeutschland

6.5 Mittelalter: Die Schüler sollen am regionalgeschichtlichen Beispiel die Lebensverhältnisse im hohen/späten Mittelalter kennen lernen und erfahren, dass die damaligen Zuordnungen des Zusammenlebens bis in die Gegenwart hineinwirken."

In der siebten Klasse ergeben sich viel Berührungspunkte, je nach regionaler Ausrichtung des jeweiligen Heimatmuseums.

"7.4 Das konfessionelle Zeitalter: An regionalgeschichtlichen Beispielen erfahren sie, dass die Lehre Luthers in der Bevölkerung unterschiedlich aufgenommen wurde, dass der Protestantismus sich im Reich ausbreitete, dass es zu Glaubens- und Kirchenspaltungen kam und die Reformation auch in der katholischen Kirche einen Erneuerungsprozess auslöste

7.4.2 Auswirkungen der Reformation in Deutschland und Europa

- Erneuerung der katholischen Kirche, z.B. Klosterreform, Jesuiten und Kapuziner in Bayern

- der Landesherr bestimmt die Religion der Untertanen

- konfessionelle Gegensätze im Reich und in Europa

- der Dreißigjährige Krieg und seine Folgen im Raum des heutigen Bayern

‑vom begrenzten Religionskonflikt zum europäischen Machtkampf 1618 ‑ 1648; Westfälischer Frieden

- Beispiele für religiös ‑ politische Konflikte in unserer Zeit"

7.5 Regionale Gegebenheiten bieten die Möglichkeit, nach Ausprägungen des Absolutismus in Bayern zu forschen.

7.5.2 Alltagsleben in Bayern im 17. und 18. Jahrhundert

-Lebensverhältnisse von unfreien Bauern, Arbeitern in Manufakturen, Dienstboten

-Übernahme barocker Repräsentationsformen bei wohlhabenden Bürgern und Bauern, z.B. Umgangsformen, Sprache, Kleidung, bildende Kunst

-Volksfrömmigkeit als Lebenssinn und Lebensgestaltung, z.B. Dorfkirchen, Wallfahrten, Votivtafeln; ggf. im Heimatmuseum Sachquellen, z.B. Votivtafeln und andere Gegenstände der Volksfrömmigkeit oder Möbel oder Kleidungsstücke beschreiben oder zeichnen oder fotografieren

7.8.2 Die technisch-industrielle Revolution und ihre Folgen

7.8.4 An einem lokalen oder regionalen Beispiel die soziale Frage als individuelles und gesellschaftliches Problem in Geschichte und Gegenwart erschließen."

In der achten Klasse gibt es viele Möglichkeiten, die Zeit zwischen Kaiserreich, 1. Weltkrieg, Weimarer Republik, Machtergreifung und 2. Weltkrieg für den Schüler erfahrbar zu machen: Zeitzeugenbefragungen, Kriegerdenkmale, noch vorhandene Zeitungen (z.B. mit Wahlergebnissen der Heimatgemeinde), aber auch Exponate der Stadtgeschichte aus dieser Zeit oder das Unterbringungsproblem von Flüchtlingen nach dem Krieg (neunte Klasse). In der neunten Klasse wird auf Grund des Lehrplans und der Exponatlage des jeweiligen Heimatmuseums die Zusammenarbeit nicht mehr so fruchtbar sein, wie in den anderen Jahrgangsstufen.

In der zehnten Klasse steht der Bereich Technikgeschichte im Vordergrund der Zusammenarbeit:

"10.4 Technik

An Beispielen sollen sich die Schüler mit der Bedeutung der Technik im historischen Prozess auseinander setzen und sich deutlich machen, wie wissenschaftliche und technische Erfindungen das Leben der Menschen und die Umwelt veränderten. Zeitgenössische und aktuelle Belege ermöglichen es ihnen, Bewertungskriterien für Technik zu gewinnen. Sie sollen die laufende Technikdiskussion verfolgen können und schließlich selbst zum verantwortungsvollen Umgang mit Technik gelangen.

10.4.1 Epochentypische technische und wissenschaftliche Errungenschaften

-Interdependenz gesellschaftlicher, wirtschaftlicher, politischer und kultureller Faktoren

-Folgen für Mensch und Umwelt"

Wieder ist die Zusammenarbeit von der Exponatlage abhängig. Ist das entsprechende Museum mit einer industriegeschichtlichen Abteilung ausgestattet, kann sicher das Abhängigkeitsverhältnis zwischen Technik und Lebensverhältnissen deutlich gemacht werden. Auch in einem weiteren Punkt kann diesmal ein eher zusammenschauender Besuch des Heimatmuseums von Nutzen sein:

"10.3 Siedlungsräume

Die Schüler erfahren, dass Natur und Kultur die Identität ihres Ortes bzw. Raumes prägen. Durch die Analyse gegenwärtiger räumlicher Strukturen erkennen sie, dass die vielfältigen Ansprüche der Menschen hinsichtlich ihrer Lebensgestaltung unterschiedliche Auswirkungen auf den Raum und die Menschen haben. So sollen sie zur Einsicht gelangen, dass eine zukünftige Raumgestaltung von Leitlinien bestimmt sein muss, die den Erfordernissen von Natur und Gesellschaft gleichermaßen Rechnung tragen."

3 Durchführung von Unterricht im Heimatmuseum Vohenstrauß am Beispiel Vor- und Frühgeschichte

3.1 Sachanalyse Vor- und Frühgeschichte

Das hier verwendete Dreiperiodensystem[82], die Einteilung der Ur- und Frühgeschichte in die drei Perioden Steinzeit, Bronzezeit und Eisenzeit, wurde erstmals von Christian Jürgensen Thomsen angewandt. Die Gliederung nach den jeweils verwendeten Hauptwerkstoffen ergab sich, als er zwischen 1816 und 1819 die Funde im Dänischen Nationalmuseum in Kopenhagen ordnete. Das Dreiperiodensystem wurde gemeinhin in der Frühgeschichtsforschung übernommen und kontinuierlich verfeinert und weiterentwickelt.

Heute werden die drei Perioden sehr stark differenziert. Die Steinzeit ist untergliedert in Paläolithikum (Altsteinzeit), Mesolithikum (Mittelsteinzeit) und Neolithikum (Jungsteinzeit). Zwischen Jungsteinzeit und Bronzezeit bestand an manchen Orten eine Kupferzeit (auch Aeneolithikum oder Chalkolithikum). Bronzezeit und Eisenzeit sind jeweils auch in eine ältere und eine jüngere Periode eingeteilt. Weiterhin werden kürzere Zeitabschnitte innerhalb der drei Perioden nach den Funden charakteristischer Geräteformen unterschieden und nach ihren ersten aufschlussreichen  Fundstellen (z. B. Hallstatt) bezeichnet.

Es stellte sich aber heraus, dass sich das Dreiperiodensystem nicht zur uneingeschränkten Datierung eignet und sich nicht vollständig auf die vor- und frühgeschichtliche Konstellation außerhalb Europas projizieren lässt. So existierten einzelne Entwicklungsphasen in verschiedenen Räumen zeitversetzt. Noch während des europäischen Paläolithikums ging man im Nahen Osten bereits zum Neolithikum über. In Afrika trat man beispielsweise von der Steinzeit ohne den "Umweg" über die Bronzezeit auf die Eisenzeit über. Vereinzelt überschnitten sich in einer Kulturgruppe die altsteinzeitlichen künstlerischen Ausdrucksformen mit der mittelsteinzeitlichen Wirtschaftsform des Sammelns und Jagens und der jungsteinzeitlichen sesshaften Lebensweise. Das Dreiperiodensystem wird zwar heute immer noch zur Orientierung verwendet; man bemüht sich aber um eine differenziertere Einteilung der europäischen Frühgeschichte. In Amerika, Afrika und Asien haben sich fast vollständig alternative Einteilungen und Begrifflichkeiten durchgesetzt. In den folgenden Kapiteln gehe ich auch immer speziell auf die Situation in Bayern bzw. der Oberpfalz ein.

3.1.1 Steinzeit

 Die Altsteinzeit beginnt in Bayern etwa um 100000 v. Chr. und endet etwa um 8000 v. Chr. Die Menschen dieser Zeit lebten als Jäger und Sammler vorwiegend in der Kältephase der Würmeiszeit. Die mittlere Steinzeit (ca. 8000 - 5000/4000 v. Chr.) beginnt mit dem Ende der letzten Eiszeit, die Bevölkerung befindet sich noch immer auf der Wildbeuterstufe. Das Klima erwärmt sich deutlich und die einsetzende Wiederbewaldung veränderte auch das Spektrum der Jagdtiere. Mit dem Beginn der Jungsteinzeit in Bayern (ab 5000/4000 v. Chr.) ändern sich auch die Lebensformen dramatisch; Sesshaftigkeit, Ackerbau und Viehzucht setzen sich durch.[83]

In der Oberpfalz sind Funde aus dem mittleren Paläolithikum eher selten, aber nachweisbar. Im Zeitraum von 40000 bis 12000 Jahren v. Chr. bleibt der obere Flussraum der Naab fundleer. Während dieser extrem kalten Periode haben sich die Menschen in geschütztere Gebiete (z. B. in den niederen Flussraum der Donau und Altmühl) zurückgezogen. In der Periode der frühen Nacheiszeit werden mit zunehmender Erwärmung wieder alle Landstriche besiedelt. Die Steppenlandschaften nordischer Prägung werden von Wäldern verdrängt. Im mitteleuropäischen Endpaläolithikum gibt es eine Reihe lokaler Formenentwicklungen, die man unter dem Begriff Federmesserkultur zusammenfasst. Die Funde im Heimatmuseum Vohenstrauß werden der Atzenhofer Gruppe (Atzenhof im Kreis Fürth) zugerechnet, die einen bestimmten Formen- und Rohstoffkreis umfasst.[84] Gefunden wurden die Stücke im Ortsteil Altentreswitz im Pfreimdtal und umfassen Kernsteine, Abschläge, Stichel, Kratzer, Klingen und Schaber. Sie bestehen aus Hornstein oder Feuerstein und werden meist nur an einer Längskante zugearbeitet.

Die beiden Steinbeile stammen aus der Jungsteinzeit, gefunden wurde das durchbohrte in Pfrentsch bei Straßenbauarbeiten, das andere in Hagendorf.

3.1.2 Bronze- und Urnenfelderzeit

 Die vielen neolithischen Gruppen verschwinden und werden ab 1800 v. Chr. von einer Einheitskultur ersetzt, die in Kontinuität zur Jungsteinzeit steht. In Asien war Bronze aber schon seit 4500 v. Chr. bekannt. Grundvoraussetzung war der Zugang zu den Rohstoffen und das Wissen um die Verarbeitung von Kupfer und Zinn. Dafür war ein weit gespanntes Handelsnetz zur Rohstoffbeschaffung und zum Absatz der Fertigwaren nötig. Das förderte den Kontakt der bronzezeitlichen Bevölkerungsgruppen untereinander und trug zu einer gemeinsamen Kultur entscheidend bei.

Die Urnenfeldkultur ist eine Sammelbezeichnung für verschiedene mitteleuropäische Kulturgruppen der jüngeren Bronzezeit (ungefähr 1200 bis etwa 700 v.Chr.), die ihre Toten verbrannten und die Asche in Urnen beisetzten. Zur selben Zeit wurden aber auch zahlreiche kleine Ringwallanlagen errichtet, die als Fluchtburgen dienten. Weiterhin traten neue oder weiterentwickelte Bronzewaffen (verbesserte Schwerter, Messer, Pfeil und Bogen) auf. Man hat deshalb die Ausbreitung der Urnenfeldkultur als Ergebnis von kriegerischen Unruhen interpretiert.[85]

Die Exponate im Heimatmuseum Vohenstrauß bestehen aus zwei mittelbronzezeitlichen Randleistenbeilen und einem mittelständigen Lappenbeil aus der Urnenfelderzeit. Hier ist eine Entwicklung bezüglich der verbesserten Schäftung erkennbar.

3.1.3 Eisen- bzw. Hallstattzeit

 Benannt nach dem oberösterreichischen Ort Hallstatt unterscheidet sich diese Periode (ca. 750/720 - 500v. Chr.) von der vorangehenden Urnenfelderzeit recht deutlich. Bestattungen wurden wieder in Grabhügeln vorgenommen, was nicht als modische Erscheinung zu deuten ist, sondern als Wandel in den religiösen Vorstellungen. Der Wechsel zum Glauben an ein jenseitiges Leben vollzog sich innerhalb zweier Generationen. In der Urnenfelderzeit wurden alle Toten auf einem großen Friedhof begraben, das einzelne Grab stand nicht heraus, alle Gräber waren gleich, nichts erinnerte an den Verstorbenen. In der Hallstatt- wie in der Bronzezeit werden Grabhügel als Monumente benutzt. Menschen großer Bedeutung werden in besonders großen Grabhügeln beigesetzt. Angehörige oder Untergebene wurden als Nachbestattung in einem bereits vorhandenen Hügel bestattet. Allgemein wird angenommen, dass es sich bei der Bevölkerung schon um Kelten gehandelt hat. Eine weitere bedeutende Neuerung stellt das Eisen als neuer Werkstoff dar. Über Griechenland und Italien gelangte die Eisenverarbeitung nach Mitteleuropa. Schon am Ende der Urnenfelderzeit bekannt, war es zuerst so selten wie wertvoll, dass es nur in kleinen Mengen (z. B. als Einlegearbeit) verarbeitet wurde. Dinge des alltäglichen Gebrauchs bestanden anfangs weiterhin aus der leichter zu bearbeitenden Bronze, oder es wurden Eisen und Bronze in einem Werkstück zusammengesetzt. Bronzene Gefäße aus dieser Zeit sind in Bayern immer ein Zeichen des Wohlstandes und in Nordbayern eher selten. Es werden auch verstärkte Kulturkontakte mit dem Mittelmeerraum spürbar. Unter den Grabbeigaben sind für höher stehende Personen Wagen, Zaumzeug, Waffen und auch Schmuck, sowie in fast allen Gräbern Geschirr vorhanden. Große Mischgefäße (Kegelhalsgefäße), Schöpfgefäße, Trinkschälchen, Schalen und Teller.[86] Ein solches Inventar findet man auch im Heimatmuseum Vohenstrauß. Es stammt aus einem Hallstattgrabhügel in der Nähe von Lohma. Anfangs bestand noch große Skepsis ob es sich bei den drei Hügeln um Überreste aus der Hallstattzeit handelte, da das Gebiet östlich der Naab bis ins Böhmische zu dieser Zeit als unbesiedelt galt. Einer der drei Hügel wurde schließlich in Zusammenarbeit des Kreisheimatpflegers und Lehrers Peter Staniczek mit dem Landesamt für Denkmalpflege im Rahmen eines Unterrichtsprojekts von Schülern einer neunten und später einer siebten Klasse der Hauptschule Vohenstrauß ausgegraben. Zwei der drei Hügel sind zwei Meter hoch und haben einen Durchmesser von 12 bis 16 Meter. Ein Hügel war bereits durch einen querenden Waldweg stark beschädigt und wurde ausgegraben.[87]

Dieser Unterrichtsgang ist für eine fünfte Klasse der Hauptschule konzipiert. Vor- und Frühgeschichte in dieser Jahrgangsstufe ist ein Pflichtthema und der Besuch des Heimatmuseums soll es den Schülern ermöglichen, Objekte dieser Periode einmal hautnah zu erleben.

Der Museumsbesuch ist nicht als Einstieg in das Thema geplant, sondern vielmehr als Ergänzung oder Vertiefung. Die Schüler sollen erkennen, dass es auch in ihrem Heimatraum Menschen gab, die in der Steinzeit und frühen Metallzeit Spuren hinterlassen haben.

Zur Vorbereitung könnten sich die Schüler Bücher aus erreichbaren Bibliotheken (beispielsweise Schüler- bzw. Klassenbücherei) ausleihen, eventuell sich schon Fachwörter einprägen oder mit Hilfe des Museumskataloges zu erwartende Exponate klären.

Auch die Planung des Unterrichtsgangs (Öffnungszeiten, Transportmittel) kann unter Mithilfe der Schüler geschehen.

Je nach Länge des geplanten Ganges muss an Zeichenmaterial (Skizzen der Exponate) und Photoapparate (zur Nachbereitung und Einordnung der Exponate an einer Zeitleiste im Klassenzimmer) gedacht werden.

Auch ein Besuch in Kleingruppen (Förderlehrer?) ist sinnvoll.

3.3 Der Museumsbesuch

Soweit die Schüler das Museum noch nicht in der Grundschule kennen gelernt haben, kann am Anfang des Besuchs ein kurzer Rundgang durch das Museum zur Orientierung erfolgen. Anschließend werden die Handreichungen ausgeteilt und mit der Lehrkraft besprochen. Daraufhin können die Schüler selbsttätig den Bereich der Vor- und Frühgeschichte erkunden, alleine oder in Paaren bzw. Gruppen die Aufgaben bearbeiten.

Klassenstärken über 20 Schülern erfordern trotz der relativ großzügigen Raumsituation in Vohenstrauß eine gewisse Koordination. Eine Möglichkeit wäre die schon genannte Differenzierung mit Hilfe eines Förderlehrers (Wechsel der beiden Klassengruppen - eine Gruppe Unterricht im Museum, die andere Gruppe im Klassenzimmer - realisierbar bei Klassen aus Vohenstrauß, da Fußweg max. 10 min). Die alternative Möglichkeit bei Klassen aus Nachbarorten (Busfahrt): Man kann die Klasse teilen, ein Teil erkundet derweil die anderen Abteilungen (z.B. Museums-Rallye). Nach 30 Minuten wird dann getauscht.

Außerdem können die Fundstücke von den Schülern (vorsichtig!) in die Hand genommen und skizziert oder photographiert werden. So groß die Bedeutung des haptischen Lernens auch sein mag, sollen den Schülern doch die Schwierigkeiten der Konservierung und die "Zerbrechlichkeit" der Exponate bewusst gemacht werden. Die Arbeitsblätter lenken aufgrund von Umfang und Schwierigkeit nicht von den Objekten ab, sie sollen vielmehr den Zugang zu diesen erleichtern. Auf dieser Begegnung liegt das Hauptaugenmerk des Besuches: die Schüler können die Stücke einordnen, kennen die Orte, an denen sie gefunden wurden und werden durch den Besuch für die "Unscheinbarkeit" mancher Stücke sensibilisiert.

3.4 Nachbereitung

Die Schüler stellen eine Schautafel (Klassenzimmer, Aula) aus, auf der sie ihre Photos/Skizzen ordnen, beschriften und einordnen. Diese wird auch für interessierte Mitschüler zugänglich gemacht. Auch eine Zeitleiste im Klassenzimmer sollte dazu dienen, die Ergebnisse festzuhalten. Die Handreichungen werden ins Geschichtsheft eingefügt, in dem eventuell schon Skizzen der Exponate vorhanden sind. Ein Beitrag in der Schülerzeitung ist auch überlegenswert. Ein fächerübergreifender Ansatz könnte folgende Tätigkeiten zum Bereich der experimentellen Archäologie beinhalten: das Töpfern von Gefäßen, den Nachbau eines Steinbohrers oder Experimente mit Steinwerkzeugen.

3.5 Didaktische Handreichungen für die Abteilung Vor- und Frühgeschichte im Heimatmuseum Vohenstrauß

Zeitlicher Überblick

Gehe zur Zeittafel im 1. Stock und ergänze dein Arbeitsblatt mit den Informationen die du dort findest!

Die Namen der verschieden Zeitalter der Frühgeschichte leiten sich ab aus den Materialien der Werkzeuge, Gebrauchsgegenstände und Schmuck, die von den Archäologen heute gefunden werden:

_____________________zeit, ____________________zeit, ________________zeit.

Räumlicher Überblick

Hier siehst du eine Karte auf der die Fundorte der Museumsexponate dargestellt sind.

1.      Sicher findest du auch Deinen Schulort? Unterstreiche ihn!

2.      Trage neben die Kreise das jeweilige Fundstück ein.

3.      Was fällt dir auf, wenn du die Lage der Fundorte betrachtest? Wo befinden sie sich?

4. Hier sind einige Höhlenzeichungen von Tieren die in der Steinzeit gejagt wurden. Ordne die Zahlen dem jeweiligen Tier zu!

1. 2. 3.  4.

5. 6.

_____ Rentier                                      _____ Pferd

_____ Hirsch                                        _____ Mammut

_____ Auerochse                                _____ Nashorn

Vom Steinbeil zum Bronzebeil I

Hier erfährst du nun einiges über die Herstellung der Steinbeile: Die Menschen damals mussten die Steine, die sie fanden, erst zurecht schleifen. Dazu verwendeten sie einen größeren Stein als Unterlage sowie Sand und Wasser. In der Jungsteinzeit konnten die Menschen dann ihre Werkstücke durchbohren.

1. Im rechten Bild siehst du verschiedene Möglichkeiten, das Steinbeil mit dem Schaft zu verbinden. Welche Vorteile siehst du in der Methode ganz rechts?

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2. In der Jungsteinzeit wurden die Menschen sesshaft. Welche Neuerungen brachte das für ihre Lebensverhältnisse? Du findest Hinweise darauf auf der Tafel über die Steinzeitfunde.

___________________, __________________, ___________________

Mit diesem Bohrer wurden damals die Steine durchbohrt. Es gab zwei Bohr-Methoden: die Hohlbohrung und die Vollbohrung. Welche Methode ist deiner Meinung nach schneller? Begründe!

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Vom Steinbeil zum Bronzebeil II

Am Ende der Jungsteinzeit entdeckte der Mensch die Metallverarbeitung. Zuerst benutzte er Kupfer, das aber für Werkzeuge zu weich war. Erst durch Beimischung von Zinn erreichte das Metall eine Härte, die zur Herstellung von Werkzeugen brauchbar war. Diese Metallmischung (Legierung) nennt man Bronze.

Auch den Bronzeguss entwickelte der Mensch fort: Zunächst wurden nur flache Beilklingen gegossen. Diese Flachbeile waren nur schwer mit dem Stiel zu verbinden, sie verrutschten leicht. Um das Rutschen zu verhindern gab man den Beile flache Leisten, es entstanden die Randleistenbeile. Auch das stellte die Menschen nicht zufrieden und so wurden die Leisten zu breiten Lappen, die man um den Stiel schlug, das Lappenbeil (Schäftung siehe linke Grafik). Erst die Erfindung des Tüllenbeils stellte den Menschen in der Bronzezeit zufrieden.

1.      Hier sind nun die Beilformen, die im oberen Text erwähnt werden. Schreibe den passenden Namen in der Reihenfolge der Abbildung in die folgende Zeile.

__________________________________________________________________

2. Welche beiden Beilformen findest du in der Vitrine? Markiere sie mit einem kleinen Kreuz.

3. Aus dem obigen Text geht die Reihenfolge hervor, in der die Beile entwickelt wurden. Nummeriere in der Grafik die Beile entsprechend durch.

4. Eine Reihe technischer Verbesserungen nennt man auch "typologische" Reihe. Solche typologischen Reihen gibt es auch heute noch. Im Museum findest du viele Gegenstände, die man bis in die heutige Zeit weiterentwickelt hat. Beispiel: Vom Kienspan über die Kerze zur Glühbirne. Finde noch drei weitere Beispiele!

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Literaturverzeichnis:

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Grießhammer, B.: Das Heimatmuseum als Lernort - ein Beitrag zur Museumspädagogik. In: Blätter für Lehrerfortbildung (1977), S. 106-112. 

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Heimatkundlicher Arbeitskreis Vohenstrauß e.V. (Hrsg.): Heimatmuseum Vohenstrauß Ausstellungskatalog. Vohenstrauß 1995. 

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Knoch, P.: Überlegungen zu einer Didaktik der Regionalgeschichte. In: Knoch, P. u. Leeb Th. (Hrsg.): Heimat oder Region? Grundzüge einer Didaktik der Regionalgeschichte. Frankfurt am Main 1984. 

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Lehrplan für die bayerische Hauptschule. CD-ROM Ausgabe, Maiß Verlag, München 1998

Mayer, U.: Handlungsorientierung. In: Bergmann, K. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 1997.

Microsoft Encarta 99 Enzyklopädie. Microsoft Corporation 1993-1998. 

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Roth, M.: Heimatmuseum: zur Geschichte einer deutschen Institution. Berlin 1990. 

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Rump, H.-U.: Unterricht in heimatgeschichtlichen und heimatkundlichen Museen. Lehrerhandreichungen für die bayrischen Museen. Abteilung Nichtstaatliche Museen in Verbindung mit dem Seminar für Geschichte am Bayerischen Nationalmuseum (Hrsg.) Heft 1, 1987. 

Schaich, M.: Ein hallstattzeitlicher Grabhügel bei Lohma. In: Bayerisches Landesamt für Denkmalpflege, Gesellschaft für Archäologie in Bayern (Hrsg.): Das archäologische Jahr in Bayern. Stuttgart 1992. 

Schönweiß, W.: Letzte Eiszeitjäger in der Oberpfalz. Zur Verbreitung der Atzenhofer Gruppe des Endpaläolithikums in Nordbayern. Pressath 1992.

Salzmann, Ch.: Regionales Lernen - ein Weg zur Wiederbelebung des Heimatgedankens? In: Blätter für Lehrerfortbildung (1987), S. 285-290.

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Treml, M.: Schule und Heimatmuseum. In: Schönere Heimat (1985), S. 186. 

Uenze, H. P.: Steinzeit. In: Archäologie in Bayern. Vor- und Frühgeschichte Ausgrabungen und Funde. Pfaffenhofen 1982. 

Uenze, H. P.: Bronze- und Urnenfelderzeit. In: Archäologie in Bayern. Vor- und Frühgeschichte Ausgrabungen und Funde. Pfaffenhofen 1982. 

Uenze, H. P.: Hallstattzeit. In: Archäologie in Bayern. Vor- und Frühgeschichte Ausgrabungen und Funde. Pfaffenhofen 1982. 

Wappmann, V.: Aus der Vergangenheit des Heimatmuseums, die Anwesen Sophienstraße 9 und 11. In: Heimatkundlicher Arbeitskreis Vohenstrauß e.V. (Hrsg.):Heimatmuseum Vohenstrauß Ausstellungskatalog. Vohenstrauß 1995.

Abbildungsverzeichnis der didaktischen Handreichungen

Baumgartner, H., Steffan, F.: Steine reden. Arbeitsblatt 2 des museumspädagogischen Begleiters des Heimatmuseums Wasserburg a. Inn: Steinbeil Blatt 1; Voll- Hohlbohrung Blatt 3 links unten. 

Baumgartner, H., Steffan, F.: Waffen, Werkzeuge und Schmuck aus Bronze. Arbeitsblatt  des museumspädagogischen Begleiters des Heimatmuseums Wasserburg a. Inn: Bronzebeilreihe Blatt 4 rechts oben. 

Heimatkundlicher Arbeitskreis Vohenstrauß e.V. (Hrsg.):Heimatmuseum Vohenstrauß Ausstellungskatalog. Vohenstrauß 1995: Blatt 1 zwei Bronzebeile. 

Schaich, M.: Ein hallstattzeitlicher Grabhügel bei Lohma. In: Bayerisches Landesamt für Denkmalpflege, Gesellschaft für Archäologie in Bayern (Hrsg.): Das archäologische Jahr in Bayern. Stuttgart 1992: Blatt 1 Hallstattgefäß unten 

Schönweiß, W.: Letzte Eiszeitjäger in der Oberpfalz. Zur Verbreitung der Atzenhofer Gruppe des Endpaläolithikums in Nordbayern. Pressath 1992: Kleinwerkzeuge Blatt 1 oben. 

Thomann, E.: Vor- und frühgeschichtliche Funde um Pfreimd. o.O. 1993: Beilschleifen Blatt 3 links oben; Lappenbeilschäftung Blatt 4 links oben. 

Zeiträume 5. Entdecken - Erfahren - Orientieren. Klett 1997: Tierzeichnungen Blatt 2 unten; Steinbeilschäftungen Blatt 3 rechts oben; bohrende Menschen Blatt 3 links unten. 

Alle Photos: Christian Staniczek